“范式”，即“模范”或“模型”，是一个共同体成员共享的信仰、价值、技术的集合，是常规科学赖以运作的理论基础和实践规范。范式反映了一个时代在某一领域从事某一科学研究的群体成员共同遵从的世界观和行为规范。大学英语教学范式是教师开展大学英语课程教学需要遵循的教学观和实践观，包括教学理念范式、教学体系范式(如教学内容、方式、手段、模式等)和教学支持范式(包括教师学习、教学评价等)。大学英语教学范式具有认同性、规范性和可变性等特征。认同性表明，大学英语教学范式是众多英语专家学者集体智慧的结晶，科学反映了大学英语教与学规律，具有普遍的认可性和广泛的可接受性。规范性是指大学英语教学范式确立了大学英语教学目标，规定了大学英语教学内容，提出了大学英语教学模式，诠释了大学英语教学评价体系，规范了大学英语教师和学生的教学行为，具有一定的约束性。可变性是指大学英语教学范式会随着时代的变化而变化，并为变化时代的教育发展提供解决问题的新方法和新路径，具有时代性。《大学英语教学指南》指导下的大学英语教学范式与以往大学英语教学范式有所不同。它通过树立全新的大学英语教学理念，构筑有效化的大学英语教学实践模型，让大学英语教师明确新时期大学英语教学的目标、要求、课程结构、方法、手段、教学评价体系、师资队伍建设等，让学生明确大学英语学习的目的、策略等，最终通过师生有效合作发展大学生的英语应用能力、自主学习能力、跨文化交际能力等。鉴于此，大学英语教学范式要应势而变，促进教学理念、内容、方式、手段、模式、评价的根本性转向，其中教学理念的转向是基础，教学内容的转向是根本，教学手段、教学方式和教学评价的转向是手段。

教学理念范式需要从应试型转向应用型。教学理念是教师对教学的基本认知，以及对教学所持有的基本态度和观念，也是教师开展教学活动的信念系统。如果按照教学目的来划分，英语教学理念应该划分为两种：应试型教学理念和应用型教学理念。应试型教学，又称填鸭式教学或灌输式教学，主张英语教学要围绕“四个中心”，服务“一个目的”。“四个中心”是以“教师为中心”、以“知识为中心”、以“考试为中心”、以“教材为中心”，“一个目的”是应试。显然，应试教学理念强调教师在整个教学过程中的主体性，关注知识的机械传输，语言教学不是为了应用语言，而是为了检测语言学习效果，这显然有悖于英语语言教学规律。应用型教学把英语语言看作是一门交际工具，教师开展英语教学旨在通过让学生掌握基本的语言使用规则从而实现有效交际的目的; 学生学习英语旨在提升应用英语这一工具开展相关的工作，应试只不过是检测学生英语语言应用能力发展程度的一个不可或缺的有效手段。应用型教学理念显然符合英语语言认知规律。推动英语教学理念从应试型转向应用型，单从课堂教学视角看，首先，师生要处理好知识教学和能力发展之关系。知识教学和能力发展相辅相成，知识教学是基础，能力发展是目标。其次，师生要科学理解英语教与学的关系。教与学彼此关联，不可分割；教是手段，学是根本；教在引导，学在主动。最后，师生要实施有效教学。有效教学要求教师将知识呈现与知识应用链接起来，在夯实学生语言基本功的基础上，提升学生的语言应用能力，推动英语知识的呈现、链接、转换、内化、外化、创新、应用一体化。

教学内容是教师需要给学生传授的或者是学生需要通过学习掌握的知识和技能。教学内容同样可以划分为单一型教学内容和综合型教学内容。单一型教学内容主要是指那些事实性的英语知识。这些英语知识阐述了事实性的英语语言结构和文化背景信息，其在一定的历史时期具有相对的稳定性、静态化和持久性等特征。事实性的英语知识不涉及英语语言具体的应用规则和运用原理。教师给学生传授事实性英语语言知识的目的旨在帮助学生记忆静态化的语言知识点，再通过各种形式的考试检测学生对这些事实性语言知识的记忆效果。这样，英语教学就被贴上“记忆”和“应试”的标签。根据认知语言学信息加工理论，记忆是个体进行语言信息加工的有效策略之一，其作用在于储存语言信息、丰富语言认知结构，最终为学习者自动化语言输出奠定基础。如果英语教学仅仅局限于提高学生的言语记忆能力，帮助学生提升语言应试能力，这样的教学从教学内容上讲，显然有失完整性、科学性; 从教学目的上讲，有失实效性、实践性和应用性。综合型教学内容涵盖英语语言知识、英语语言技能、英语学习情感态度、英语学习策略和文化意识等。英语语言知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等，是发展学生综合语言运用能力的基础；英语语言技能包括听、说、读、写、译以及这五种基本技能的综合运用能力，是语言知识教学的归宿；英语学习情感态度是指影响学生语言学习效果的情感表现，如兴趣、动机、自信、意志和合作精神等，研究表明，积极情感是促进学生语言学能发展的催化剂，而消极情感是阻滞学生学习动力的腐蚀剂；英语学习策略是学生开展英语学习所采用的方法，包括认知策略、调控策略、交际策略、资源策略等，它们是提高学生英语学习效率的辅助性条件；文化意识是学生对英语国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等的科学认知，是学生得体运用语言的保障。教师对教学内容只有实现知识、技能、情感、策略和文化等的相互交融，才能有效帮助学生建构相对完整的语言认知结构。教学内容要实现从单一型向综合型的转变，课堂教学设计就必须以传授基本的语言知识和语言技能为轴心，以养成学生跨文化意识和培养学生跨文化交际能力为目标，在真实的语言学习任务背景下，通过设计序列化的教学程序、营造动态化的师生课堂互动氛围、创新情景化的语言应用环境等手段，将学生置于相对真实的语言学习环境之中，鼓励学生大胆发言，相互交流，激发学习兴趣，形成有效学习策略，促进学生全面发展。

“教学是师生之间进行的独特心智活动，是师生之间的心灵沟通过程。”^[1]教学方式是教师开展这一独特的心智活动和实施这一心灵沟通过程所采用的具体方法或现实路径，常见的教学方式有教师讲授式和师生互动式。教师讲授式以“教师讲，学生录”^[1]为特征，“主张教师要通过直观演示、口头讲解、文字阅读等手段，描绘英语语言情境、叙述英语语言事实、解释英语语言概念、传递英语语言信息；学生要通过观察感知、理解教材、练习巩固、领会运用等过程，学习语言”。教师讲授式“有利于发挥教师的主导作用，能通过教师系统、高效的方式给学生传授相对完整的英语知识结构”^[2]。不过“教师教学信息传递手段单一，学生难以获取更多信息；师生互动环节少，教学气氛沉闷”^[2]。事实上，英语教学是学生主体内化英语知能和教师科学施教的动态交互过程。如果只有教师“教”而缺少学生“学”，这样的“教学”不能称之为真正意义上的“教学”。师生在课堂教学中只有动态交互，学生才能有机会自主建构语言意义，修正自我语言图式，向教师反馈教学信息；教师才能科学把握学生英语知能内化程度，发现教学问题，采取有效措施，调适教学内容，改进教学方法，促进教学有效化。师生动态互动的前提是，教师必须赋予学生平等的课堂话语权。师生课堂话语权的平等性体现了师生间的人格平等，即教师充分尊重学生，把学生看作是会思考、有智慧的生命体而非呆滞的知识装载机。以往受“教师中心论”的影响，教师在课堂教学中的话语权过大，学生的话语权因之而过小，导致师生平等性失衡。“没有师生平等，就没有师生互动的可能；没有师生互动，就不可能有效地实现各项教学价值。”^[1]为此，教师要改变以往满堂灌的教学方法，通过设计各种语言实践活动，调动学生课堂参与的积极性，发挥学生的语言潜能，鼓励学生深层思考，产生新的想法，提炼新的观点。诚如Caine所言：“当老师尊重学生所提观点，并能给学生提供机会开展创造性探索的时候，教师就能够促进学生超越自身局限。”^[3]师生动态互动的实践路径是，构建多元化的问答模式和开展开放性的任务型教学活动。有效课堂不应只是教师的独自表演、独自提问，而应是课堂所有参与者的交互式提问。^[4]多元问答模式主张，“教师问，学生答；学生问，教师答；生生相互问答”^[2]，它能促进师生频繁互动，共享智慧，协作学习，更能提高学生的英语表达能力和思辨能力。当然，多元问答模式的实施要基于开放性的任务型教学活动。开放性的任务型教学活动要求，教师在教学中应尽可能多地设计开放性的任务型活动，增加探究性的学习内容，以此来赋予学生学习机会，大胆表达看法与观点。开放性的任务型教学活动具有序列性、自主性、互动性和体验性等特征，能将学生融入教学过程之中，促进学生和教师合作完成学习任务。

教学手段是教师在课堂中向学生传递教学信息的工具、媒体或设备。教学手段的发展经历了从传统向现代的转变过程。传统教学手段以教科书、粉笔、黑板、挂图等为主。教科书承载了英语教学的所有信息，粉笔、黑板、挂图等是教师将教科书中的语言信息或者教师语言感悟直观地呈现给学生的基本道具。随着现代网络信息技术的发展，传统教学手段的弊端日渐明显，如传递英语信息的渠道单一、数量较少，所传递的信息高度静态化和模板化，传递效果取决于教师的课堂语言表达能力、教师与学生的沟通能力、教师对教材内容的理解能力以及教师教学感悟性。现代教学手段是在网络信息技术的基础上衍生出来的一系列教学资源和教学工具。教学资源以文本、图像、音频、视频、软件等多模态形式呈现。教学工具具有技术性、开放性、交互性、情景性、高效性等特征，能促使师生间的多元沟通，教师监控学生学习、网上评价教学效果，个体自主认知语言等。现代教学手段能为师生提供探索英语教学问题的真实情境，创生可利用的各种英语信息资源和认知工具，支持师生之间的合作与沟通，更好地超越课本与教室的界限，实现学习方式的随时性和移动性。如果说传统教学手段只是英语知识的传话筒的话，现代教学手段就是促进学生语言活动自主发生的认知工具或者媒介。教师利用它，促进学生语言认知活动从课堂走向网络，促使学生语言信息获取方式从单一走向多元，实现学生语言意义建构方式从被动走向主动；学生利用它，查阅相关信息，呈现学习结果，完成学习任务，制作学习课件，开展学习评价，实施多元互动。

数十年的语言教学研究基本上达成了以下共识：有效语言学习要基于丰富的学习资源、足量的信息供给、开放的学习方式、频繁的师生互动、真实的语言环境、积极的学习意识、主动的学习行为等要素。事实上，我们在为了实现上述有效语言教学目标的过程中，经历了教学模式从“先教后学”到“先学后教”的发展过程。“先教后学”教学模式是在教学技术相对落后的历史时期的必然产物，它将教师的“教”置于教学的首要地位，强调教师在知识传递过程中的主导作用，在一定程度上漠视了学生的主观能动性的存在。“先教后学”教学模式的最大弊端就是，师生互动环境不足、教学信息传递方式单一、教学内容过于模板化。网络信息技术的出现要求教学模式必须从“先教后学”转向“先学后教”。“先学后教”是基于课堂和在线网上课程的翻转课堂等混合式教学模式，它充分利用了现代网络信息技术创建多元化的教学环境和学习环境，“使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展”^[5]。同时使学生语言信息表征方式工具化、师生互动范围国际化、语言学习环境真实化。“先学后教”教学模式实施路径主要有：首先，依据教学目标，分解教学内容。一部分教学内容需要在课堂中完成，如语法讲授、文化背景分析；一部分则需要在网络上完成，如英语阅读强化训练、英美文化赏析、听力训练等。这样课堂教学和网络教学就各司其职，各尽其责，如期达成不同的教学目标。其次，依据教学环境，分解教师教学角色。教师教学角色是教学环境的产物，教学环境变了，教师角色也要变化。在课堂教学环境中，教师主要扮演知识的传授者、情感的交流者、学生学习自信心的培养者、学习方法的指导者、学习动机的激发者、学习效果的诊断者等。然而，在网络教学环境中，教师则要成为教学资源的供给者和建设者、学生学习过程的监控者以及学习效果的评价者、话题和问题的设计者等。教师角色变化了，教学职责也要相应改变。最后，依据教学内容和教学环境，制定二元评价标准。课堂教学评价标准要基于学生的学习心理、行为、情感、与教师沟通能力、与同学的合作性等，网络教学应以评价学生的自主性、反思性、探究性、思想性变化为核心。

教学评价是检验教学质量、推动英语课程建设与发展的重要手段。^[5]科学的教学评价能为学生营造良好的学习氛围，从而支持学生开展有效学习。教学评价存在静态和动态两种形态。静态化教学评价以检测学生的语言学习结果为目的，评价形式有单元测试、模块测试、期末考试或结业考试等，评价结果以分数为主要标识。动态化教学评价要实现“对学习结果的终结性测试”与“促进学生学习的形成性测试”的有机结合^[5]，其目的是激励学生有效学习，帮助学生及时而有效地关注并调控自己的学习过程。教学评价要实现动态化，教师首先要充分发挥学生在教学评价过程中的主体作用。学生是学习的亲身体验者。学生是怎么学习的？其学习效果如何？其学习心理和学习行为表现怎样？教师只有将学生纳入教学评价体系之中，使学生成为评价的主体，让学生大胆说出自己的学习经历和感受，教师才能获取上述问题的答案，从而对学生的英语学习表现及其学习结果做出客观、公正、科学的评判。其次，综合考虑教学目标、教学内容、学习环境以及学生个体差异等要素，以此为基础制定切实可行的评价标准。切实可行的评价标准，即适中性标准、任务型标准和能力型标准。适中性标准要求教学评价要与学生的年龄特点和认知水平相适应，与学生的学习经历和教师的教学方式以及真实的生活相接近，创设有意义的评价活动，使学生知识获取与知识运用相互衔接，促进教学评价有效化。任务型标准要求，教学评价除了关注学生微观语言行为变化之外，还要关注学生的语言综合应用能力、合作能力和思维能力发展变化，促进教学评价综合化。能力型标准要求教学评价要关注学生现实能力的变化，如自主收集信息和处理信息的能力，与人讨论、合作、沟通、协调能力，有条理地展示任务成果的能力。最后，建构学生英语学习档案。学习档案是学生对自己学习过程及进步状况的记录。它为学生判断自我进步提供渠道，促进学生自我反思；为教师科学评价学生学业提供素材。学习档案的建构涉及两个问题。第一是学习档案有哪些内容？一般而言，学习档案由知能模块、情感模块、成就模块和反思模块构成。知能模块反映了学生语言知识和技能等的发展状况，如语法、词法、句法、章法；听力、口语、阅读能力、写作能力；自主学习能力、合作学习能力、反思学习能力、探究学习能力等。情感模块反映学生在英语语言学习过程中的各种情感变化，这些情感包括态度、移情、动机、自信心、好奇心等。成就模块记录学生学习成就，如教师赞誉、学习奖励、学习日记、学习报告、测试成绩、多媒体制作与展示等。反思模块记录了学生对教师教学和自我学习的看法，教师教学包括教学方法、教学内容、教学手段、教学评价等，自我学习包括学习心理、学习行为、学习方法、学习策略、学习效果等。第二是谁来建构学习档案？学习档案建构的主体是学生。这样能体现以学生为中心的教学理念，促使学生从依赖教师的指导和讲解逐渐地转变为自主的学习者和自我反思者，从而提高学生英语学习自信心、反思性、合作性和自主性等。

教育大计，教师为本。教师的素质、水平和能力是影响教学质量的关键因素。^[5]教师的素质、水平和能力的高低直接决定着教师是否能为学生的英语学习提供有效的认知、环境和情感支持。而这一切离不开教师学习。教师学习有两种方式：自主式和合作式。自主式学习强调教师个体对教学目标的自主理解、对教学内容的自主把握、对教学方法的自主创新、对教学手段的自主应用等，这难免存在诸多弊端，如，教师对教学理念认知偏颇、对教学程序设计不完整、对教学方法创新不够等。教学如果单从教师和学生的视角看，它是师生间的动态交互过程。这就要求教师必须与学生频繁交互，以促进学生自主建构语言意义。教学如果从教师和教师的视角看，它是教师间相互共享知识经验的动态交互过程。这就要求教师和教师间必须相互学习，取长补短。随着现代网络信息技术的发展，海量教学信息不断涌现，包括新的教学理念、教学方法和教学手段。面对海量的教学信息，教师如果单靠个人的学习是很难跟上时代发展的步伐、适应时代发展对教育的要求，这就要求教师必须通过合作学习的方式实现知识量的不断增值和教学理念等的不断更新。学习共同体概念的应时而生，及其在教育教学领域快速而又广泛地有效应用，促使教师的学习方式必须从以往的自主式转向合作式，通过“合作的文化”“共享的机制”“对话的氛围”等理念实现共同发展。教师通过建构学习共同体谋求合作学习的有效方式有：现实面对面交互和网络在线交互。现实面对面交互具有交互对象的同质化、交互方式的直观化和现实性等特征，难以扩充交互对象，实现跨区域甚至跨国别交互。网络在线交互具有随时性、便利性等特征，可以超越时空甚至国别限制，实现交互对象的多元化、交互内容的综合化。

《大学英语教学指南》指导下的大学英语教学范式需要从教学理念范式、教学体系范式和教学支持范式三方面实现全面转型。转型后的大学英语教学范式将以全新的教学形态呈现在教师和学生面前，将为提升大学英语教师的教学质量和大学生大学英语学习质量建构科学的理念框架、营造有效的教学氛围、提供多元化的教学支持环境。