近年来，越来越多的在校大学生的思维方式紧随当下的社会现状和经济发展态势，重实用，抓效益。一些学生心智浮躁、急功近利，对学业马马虎虎、得过且过。就业压力使较多学生热衷于选择与就业关系较为密切的学科或课程，抵触和排斥一些人文社会科学方面的课程，表现在英语专业方面，学生普遍重视专业技能课，边缘专业知识课，这种现象有悖于《英语教学大纲》(下文简称《大纲》)所规定的“在打好扎实的英语语言基本功和牢固掌握英语专业知识的前提下，拓宽人文学科知识……提高文化素质”^[1]1。英美文学属于专业知识课，笔者每年在结束该门课的教学任务后都会以问卷调查的形式调研，授课期间也以种种方式了解学生的要求、存在的问题或建议。由于现行的中学英语教材内容大多贴近生活，文学名著和名篇较少, 加上中考和高考的压力，使学生几乎没有时间和精力阅读文学作品；大学低年级较少有正式渠道引导学生接触经典名篇……多数学生文学基础薄弱、相关知识几乎为零。在大学三年级，他们突然接触内容庞杂、涉及面广的英美文学作品，自然产生畏难和排斥情绪。此外，多数教师采取“填鸭式”的、单一的以文本为中心的教学模式，教学方法为“教师+教材+黑板”或“教师+教材+PPT”。这种程序化的授课方法使学习氛围沉闷，学生参与度低，学习兴趣和积极性欠佳。鉴于上述因素，在信息技术发达和现代化教学设备齐全的今天，如何有效改变英美文学教学现状，使文学对人才培养起到一定的教化和点拨作用呢？本文基于建构主义学习理论和多模态话语分析理论，讨论通过刺激学生的听觉、视觉、触觉等多种感觉构建多模态教学模式，鼓励和调动学生多模态参与教学，结合文本，形成连贯的知识体系，加强学生英语语言修养，培养其发现问题、分析问题和解决问题的能力，有效实现对所学知识的意义建构，提高文学素养。

建构主义(Constructivism)是基于认知加工学说、维果斯基(Vogotsgy)、皮亚杰(J.Piaget)和布鲁纳(J.S.Bruner)等人的思想形成和发展的。首先，该理论认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，学生也不只是简单被动地接收信息刺激，而是多元化建构知识的过程。信息本身没有意义，意义是学生根据自己已有的经验背景，对它进行主动选择、加工和处理，并通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。^[2]教学中，教师不能把知识作为预先决定了的东西传递给学生，不能以自己对知识的理解方式迫使学生接受；学生个人的经验和主动参与，在学习知识中起重要的作用。其次，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动；知识、内容、能力等不能被吸收或训练, 只能被建构。在此过程中，教师是组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具; 学生主动理解新知识，并对其进行分析、检验和批判。^[3]该学习理论强调以学生为中心，充分发挥其学习的主动性、积极性和创新精神，实现传统教学中主体和客体角色的良好转变，在这个层面上，与近年来在教学中兴起运用多模态话语分析理论有着相同之处。

20世纪90年代以来，西方语言学研究者兴起了对多模态话语(Multi-Modal Discourse)研究的热潮，将语篇分析的研究范围扩展到除文字以外的其他领域。国内学者经过10多年的理论探索和应用实践研究，把多模态话语分析(Multi-Modal Discourse Analysis)理论运用于教学中，效果良好。第一，顾曰国认为，模态是人类通过感官(如视觉、听觉)跟外部环境(如人、机器、物件、动物等)之间的互动方式，是指交流的渠道和媒介，包括语言、技术、图像、颜色、网络、音乐等符号系统。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个的叫双模态，三个或三个以上的叫多模态。可以说，多模态是指除了文本之外，带有图像、图表等符合话语，或者任何由一种以上符合编码实现意义的文本。^[4]多模态教学基于多模态话语分析理论框架，运用多模态符号在教学过程中使各种感觉器官都融入学习中，有利于学生从更多的渠道获取信息和建立意义结构，加深理解教学内容和记忆印象。多模态互动教学(教学的主体、客体、主客体)为学生的语言输入创造了有利环境，帮助他们提高语言输出和语言的应用能力。^[5]第二，师生角色的变化。教师从传统课堂上的主导者和知识的灌输者转变成教学活动的组织者、设计者、指导者和帮助者；学生从被支配者和被动接受知识者转变成积极的参与者、学习者、探究者和思考者。通过参与教学活动，学生激发了学习的热情和主动性。丰富的网络信息资源给学生提供了超越时空的学习环境，辅助他们自主学习，实现对知识体系的建构。

通过简析发现，这两种理论都强调教学过程以学生为中心，实现主体和客体角色的转变，创设多种渠道和良好环境使学生获取较多的信息和建立意义结构。因此，教师应合理利用网络信息技术和现代化教学条件, 构建多模态教学模式，突破传统教学“瓶颈”，真正使学生学有所获。

受文学课特点的限制，传统的教学模式以单模态(文本)为主，教学设计几乎是围绕“教”而展开，很少顾及学生的“学”，忽视学生参与教学活动，他们始终处于被动状态，学习的主动性和积极性难以发挥。这种教学模式远远不能适应信息时代学生学习的多模态特征。为了克服这种现象，笔者以上述两种理论为基础，借鉴既有的研究成果，结合教学对象和教学环境的实际情况，在文学课教学中尝试使用多模态教学模式，具体内容如图 1所示。

图 1

图 1 多模态教学模式

这种模式充分吸纳了传统教学模式的优点(教师讲解)，有效利用了多媒体和网络资源平台，给学生留有足够参与教学过程的空间。根据教学内容，教师有计划地把课堂时间切块，每节课学生参与的时间不少于三分之一；学生自愿组成小组(5人左右为一组)，以PPT、self-presentation、role-play、talk show、电影片段等多样化的形式参与教学(形成性评估的一部分)。对于难点、要点和问题较多的章节，教师借助PPT详细讲解。整个学习过程以学生自主性学习为主，课内、课外相结合，通过阅读、分析、思考、讨论文本以及查阅相关文献资料，综述观点，达到新旧知识相融合。课内学生参与教学的机会均等，鼓励他们发表看法和观点。所有教学设计以有利于学生多模态互动而进行。在这种学习环境中，学生的多感官协同参与学习活动，思维活跃，知识通过多模态得到不断强化和内化。多模态加大了课堂信息容量，调动了学生学习的积极性和参与意识，有效地提高了教学效果。

支架式教学是建构主义的一种教学模式。“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不断地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。^[2]文学课内容丰富(例如，外研社2013年出版的吴伟仁《英国文学史及选读》，涉及七个阶段文学史，37位代表人物及其作品)，课时量有限(学时36，18周*2学时/周)，多数学生迫于考试的压力不得不学，真正喜欢该课的学生为数不多。此外，大多数学生的英语水平有限，文学功底薄弱，不能完全理解作品内容，难以领悟其魅力所在。面对此种状况，在实际教学中, 教师应运用多模态符号(声音、图画、图表、文本等)激活和引导他们整合已有的经验或知识, 把它们作为新知识的生长点，使学生多渠道获取知识信息，并建立新旧知识之间的联系，依靠自己的认知能力，学会思考和分析，形成新观点。例如，讲解《简·爱》时，教师和学生共同搭建基本的知识框架：作者、时代背景、主题思想、结构分析等，对于这些内容，把学生分成小组(5~8人为一组)，分别布置任务，督促他们利用课外时间阅读文字材料，运用网络、图书馆等查阅较多的相关资料，以PPT、图片、电影片段等各种形式在课内展示或讲解，鼓励其他学生发表不同意见或补充观点，培养学生在讨论和筛选资料中，学会思考和分析问题，自主构建知识间的联系和结构。之后，教师以图表或PPT形式综述和归纳要点，通过“支架”，从较深层面渗透相关的新知识，例如，后殖民女性主义视域下对《简·爱》中主要女性角色的分析，作品的现实意义、反映的父权制文化及妇女解放思想等，或提供一些学术论文、书目，使学生基于已有的知识体系，从不同视角理解作品的内涵，实现对意义的构建，拓宽知识面。

建构主义认为，创设情境，尤其是真实情境，是“意义建构”的前提。^[2]利用多媒体、计算机和网络技术，借助多媒体课件或网上资源，创设“界面直观形象”的学习环境，有效组织各种信息资源和学科知识，努力为学生创造超越时空的学习平台，使师生进行多向信息交流，促使多模态教学的实现。文学课上，教师根据教学内容，有选择地侧重运用不同的模态。通过呈现音频、视频、图像、动画、文字等，形象直观地创造真实情境，使学生身临其境，激发其想象力和联想，使枯燥的文字内容形象化、立体化、具体化。例如，教师在讲解英国启蒙运动时，应以文字模态为主，因为涉及1688年革命、两大党派、社会文化生活、法国启蒙运动等，此时，文字模态起着主要解释和引领的作用，辅以PPT课件、图片、音频、视频等，作为背景的图像模态，以视觉冲击力加深文字的含义；讲解莎翁Hamlet中“To be or not to be”片段, 可以截取电影中的独白片段，调动学生的听觉感官参与对文字模态的辨听, 图像模态和声音模态的辅助作用将加深学生对文字模态的理解。学生置身于多模态创设的学习情境中，由于不同的文化背景、知识结构和解读动机，通过对话、商讨、辩论、补充、修正等形式对问题进行论证，将发现的信息和知识点与教师和其他同学共享，最终达到对作品较为透彻的理解，完成对所学知识的意义建构。这种学习情境，使教师与学生、学生与学生、学生与教学内容及教学媒体之间相互作用。学生通过教师的引导，学会在阅读文本时思考，拓宽知识面，与同学或教师交流意见、发表看法、分析或评论他人的观点。这种协作性学习方式利于优化师生和生生的关系，激发学生学习兴趣、发展个体思维能力、增强学生之间的沟通能力，使不同水平的学生在所创设的时间和空间中自由发挥和主动学习，以便于形成批判性思维与创新性思维。

建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者的建构是多元化的。在学习中，应充分发挥学生的主动性，激发其创新精神；在不同的情境下创造多种机会，鼓励学生灵活运用所学知识，能根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。^[3]当前，覆盖面相当广的网络为学生自主学习提供了良好的平台。电脑、手机的使用，让学生可以随时随地方便地查找资料或欣赏影视作品。课内教学重在启发和引导，第二课堂是课内知识的延伸，是学生思索、实践和创新的过程。教师应根据教学内容，有意识地给学生布置一些有深度的问题，督促他们研讨、得出结论。例如，《简·爱》中的“疯”女人，为什么只闻其声(吼声)，不见其人？她是病“疯”还是被逼“疯”？以此引导学生思考父权制下的妇女地位或西方女权主义的局限性等；欣赏了浪漫主义诗人华兹华斯的“咏水仙”，启发学生反思它所表现的生态思想及对当下生态保护的意义；分析哈代的《德伯家的苔丝》，让学生对比苔丝与我国农村进城务工年轻女性的命运的异同，探讨其所面临的社会问题及这部作品的现实意义等。为了让思考题落到实处，学生自愿组合小组(5人左右为一组)，以书面(小论文、讨论提纲、PPT等)或口头形式完成，教师抽查或学生自查或交作业是形成性评估的一部分。对于学生感兴趣的小说或戏剧，可采取配音、角色扮演等形式加深理解。多样化的第二课堂活动，能增强学生的自信心，激发其文学兴趣或爱好；通过文学作品循序渐进地熏陶，使学生不断汲取正能量，提升自身的人文素养。

每门课程结束时，教师会对所讲授的内容和相关知识进行测试，这是检验和评价教与学的效果，调整和影响教与学的方法、态度等方面的一种基本手段。测试涉及信度(reliability)与效度(validity)两方面，前者的目标是“这个考试是可靠的”，后者的目标是“这个考试是有效的”^[6]，力求公平、公正，真实反映教与学的状况，为今后的教学改革提供有力的帮助。文学课考核方式多以终结性学业测试为主，主要检验学生的整体文学知识与阅读、赏析能力以及课程的教学方法、效果等各项指标的合理性与有效性，对学生各项能力的评估存在不足，不能全面反馈教学所需信息，信度与效度较低。该课程的目的是提高学生的英语语言水平，使其掌握基本的文学常识，具有一定的赏析与评价能力。终结性评估手段难以完成这些任务。基于建构主义学习理论的形成性评估，要求评估信息及时反馈给学生，及时调整教学内容、改进教学方法，积极开展以意义建构为导向的自主学习。^[7]文学课形成性评估涉及一些终结性评估试卷中难以完成的测试内容(例如作业、PPT课件、小论文、小组讨论、角色表演等)，它可以监督、引导学生自我知识的建构，培养学生发现问题、解决问题及批评性思维等能力；同时，教师做到实时评估，及时了解学生和调整计划。形成性评估弥补和完善了终结性评估中对教学过程的管理和适时调整的不足，这两种评估手段在培养学生思辨和创新能力方面，相得益彰。在评分比例方面，终结性评估是对整体教学效果的总结性评价，在学业总成绩中的比例可设定在60%左右；形成性评估是对学生学习过程进展的评价，分值比例可设在40%左右，目的是对学生参与教学、自主学习、第二课堂活动以及创新能力培养过程的肯定和鼓励。两种评估手段结合使用，便于完善教学过程，提高教学质量。

实践证明，以建构主义学习理论和多模态话语分析理论为基础的“英美文学”多模态教学模式，使学生从被动学习的状态变为学习的主体，有助于学生对已积累的知识和经验进行科学的加工和再创造，从而产生新观点、新知识。

与传统的单一教材文字模态相比，基于计算机网络资源和多媒体辅助教学平台的多模态教学模式，使文字、图片、音频、视频等多模态资源相互共存，较好地刺激了学生的听觉、视觉、触觉等多种感官，弥补了枯燥文字所缺乏的画面感和学生感官的空白，使原著更加形象化和立体化，变静态为动态，变抽象为具体，极大地激发了学生的学习兴趣，很大程度上消解了学生对纯文本的理解困难。同时，学生有较多机会参与新知识的构建过程，使以前积累的知识或经验与获取的新知识相互联系，实现多模态信息处理和解码，完成知识内化。这种教学模式对教师和学生提出了更高的要求。

一方面，教师应适时转变教学理念，不断学习计算机和多媒体教学技术，提高信息素养和应用信息的能力，处理好多模态与教学设计的关系。多模态教学信息量大，模态变换快，但它只是手段，不是教学目的。教师应根据讲授内容，有侧重、有选择地使用合适的模态，切忌滥用模态，生搬硬套，致使学生视觉、听觉或触觉疲劳，变“填鸭式”为“机灌加人灌”式，或课堂热热闹闹，学生收获甚微。此外，教师应博学、敬业，主动监督学生第二课堂活动和自主性学习的进展，多采用启发、引导、鼓励、探究式教学，给学生留有足够的参与和思维空间，树立学生是教学主体的意识，重视学生独立学习能力和创新精神的培养。另一方面，学生应从加强英语语言修养、提高文学鉴赏力、开阔视野等视角以正确的态度对待文学课。改变学习方法，克服畏难和懒惰情绪，课前、课后以“任务”为中心，以学习小组为形式，开展有效阅读、讨论、PPT课件制作等活动，积极参与教学，逐渐从被动接受信息者变为主动知识的建构者。同时，学会独立思考，具备获取信息、选择信息、分析和处理信息的能力，勤于整合各种有利于学习的资源，不断从知识和技能等方面充实和提高自身素质。

随着高校教育教学改革的不断深化，各种资源被广泛应用于教学中，严重冲击着传统单一的文本模态，使集文字、图像、声音、符号等于一体的多模态教学模式成为趋势。现代外语教学应加强研如何究合理和充分地利用多媒体设备、网络资源、PPT课件等教学手段，使传统意义上的教学与视觉、听觉、情境等多模态相结合，优化教学设计，科学处理好超文本形式的模态及所构建的意义与文本构建的意义的相似性和差异，引导学生通过多模态学习方法探究文学作品的内涵和魅力，在开放和创造性的动态教学模式下，实现对文学作品的多维度解读。