当下我国新城镇化发展迅猛，这一现代化进程对于农村基础教育特别是山区农村基础教育产生了重大影响。一方面是日益扩大的城镇规模和日益完善的生活设施，一方面是乡村学校基础设施建设相对落后和教师教学水平的近乎停滞，农村孩子追求高品质的教育资源与现实的不可能逐渐成为凸显的矛盾。教师的教学水平无疑是教育资源中最为重要的因素，因而，提升这些地区的中小学教师队伍向更高水平发展已经成为教育界的共识，也是广大农村群众的迫切要求。县级教师进修机构作为农村中小学教师的培训机构之一，是我国教师教育体系的重要组成部分，长期以来承担着农村中小学教师的继续教育工作。在当前新的社会发展条件下，县级教师培训机构应当担负起新的责任，赋予农村中小学教师的继续教育以新的内涵。

一般认为，城镇化是指人口向城镇集中的过程，它有传统与新型之别。传统的城镇化强调的是经济和城市的发展，是城市框架的拉大和工业园区的建设。与传统意义上的城镇化不同，新城镇化强调的是经济、社会、环境、文化的综合发展和转化，它的目标是城乡一体，特别强调以人为本，以人为核心。传统城镇化强调土地的城镇化，而新型城镇化则是以城乡一体、生态宜居、和谐发展为基本特征，是中小城市、小城镇以及新型农村社区协调发展的城镇化，其指向是以提升城市的文化、公共服务等为中心，使城镇成为适居之所的过程。由于新城镇化所具有的高品质内涵，它吸引了众多的乡村人口进入城镇，这当然就包括了原来居住在山区乡村的教师和山区农村的孩子。山区教师在城镇购房进入城镇，适龄儿童随着父母进入城镇成为城镇居民，他们构成了城镇化进程中的一部分，由此给乡村基础教育带来了不少新的问题。对于山区教师而言，一部分进入城镇后，面临着家长与学生对其知识与能力的更高期望，同时，撤点并校后偏远山区小学依然会长期存在，处在深山里的另一部分教师将要面对复式教育这一教学模式，这也就需要培养提高他们的全科知识。而对于刚从喧嚣的城市进入深山的大学毕业生来说，教学条件和生活现实等与他们的期待视野必然会造成差距，从而形成了较大的心理落差，也需要对他们进行一定的心理干预。这就为县级教师培训机构提出了新的挑战，其应当审时度势，积极主动地走出旧有的藩囿，更新理念，转换运行方式，升级功能机制，在新的社会历史条件下满足乡村基础教育的吁求，为新城镇化建设作出新的贡献。

县级教育培训机构在新中国成立后基本经历了三个阶段，即初建、发展、转型。1952年，中小学教师非常短缺，专业师范教师在广大乡村几乎没有，为了适应当时的培训任务，教育部要求各地加强中小学教师的在职进修培训，建议筹办教师进修学院。1953年,教育部在《关于1953 年中等学校及小学教师在职业余学习的几件事项的通知》中,要求各地筹办教师进修学院，选择有条件的县筹办教师业余学校。^[1]5从这一年开始,县级在职教师的培训机构陆续开始建立起来，其形式主要是教师进修学院、函授学校或教师业余学校。20世纪60年代初,教师培训从单一的在职业余培训发展为脱产进修、短期轮训、广播教学及函授等多种形式。“文革”十年，各地教师进修院校大多停办。到20世纪80年代，进入发展阶段。1978年，教育部颁发《关于恢复或建立教育学院或教师进修学院报批手续的通知》,要求各地尽快恢复建立师资培训机构，并明确了各级教师培训机构的性质、地位和任务，县级教师进修学校相当于中等师范学校,享有与其同等的地位和待遇。接着，原国家教委颁发了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》和《关于基础教育师资和师范教育规划的意见提纲》,对培训机构的任务和培训渠道作了明确规定。这一阶段，县级教师进修机构的主要任务是承担中小学教师的学历补偿教育。到20世纪90年代，由于大学数量和规模不断扩大，招生数量激增，高等师范院校进一步参与到农村基础教师教育中来，非师范类的综合大学也参与中小学教师的职后培训，县级教师继续教育机构相对独立的培训体系被打破,中小学教师学历补偿教育基本完成,教师培训机构任务由学历进修和业务培训,转变为促进中小学理论教育、能力教育和素质教育。^[2] 2002年，教育部下发的《关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》指出，“要按照小实体、多功能、大服务的原则加强县级教师培训机构建设。积极促进县级教师进修学校与县级电教、教研、教科研等相关部门的资源整合与合作,优化资源配置,形成合力,努力构建新型的现代教师培训机构。”这标志着县级培训机构进入转型期，实际上，对很多县级教师培训机构而言，这既是一个充满更多发展机遇的时期，也是县级培训机构进入迷惘困惑的时期。

有学者指出，县域环境下的教育是我国教育发展的重点，县域环境下教育的成效关系到教育的整体质量，决定着本区域劳动者的素质和经济的发展。而发展县域环境下的教育，必须建设高素质的教师队伍。^[3]实际上，这不只是对县域劳动者和经济的影响，而是对本地区全部受教育者的影响，中小学时期孩子所受到的教育影响终身，他走到哪里，其知识素养和能力就会在他的社会行为中得到体现。尽管提高教师职后教学素质的途径很多，但县级培训机构是最直接最经常也是最可持续的教育，因此，在新城镇化发展时期，县域范围内的教育更是需要县级培训机构来引领。县级培训机构应把自己的转型期与当下社会转型期有效对接，走出困境，重新定位，顺时应变地转进继续教育的功用，为教师队伍的建设再立新功。

县级教师进修机构功能和作用的发挥主要是通过中小学教师短期离岗培训来实现的，但是在目前新城镇化的背景下，在强调以教师自主专业化发展为培训目的的情况下，教师进修机构以往的培训优势逐渐丧失，功能和手段与当前教师状况和社会发展的要求出现差距。概括来讲，主要存在以下几个问题：其一，由于教师进修学校直接负责或按照上级对每一轮中小学教师继续教育培训模块进行计划制定、过程实施、结果考核和管理，这就使中小学教师缺乏学习探究的自主性，一直处于被动接受状态，其参加培训的积极性受到很大抑制。其二，广大农村中小学校普遍存在教师编制不足，导致现有教师日常教学任务相当繁重，频繁参加离岗培训，会给学校的正常教学秩序造成一定影响。其三，在促进农村中小学教师专业化发展中，县级教师培训机构职能意识不够明确。每次中小学教师继续教育培训中，列出的培训项目与教师自身需求不对等，在职能形式和培训项目设置上没有明确体现教师专业发展的需求，内容针对性不强，仅仅满足于搞几个不同类型的教师培训模块来完成培训任务，没有从促进教师专业发展的层面去考虑农村中小学教师继续教育的目标、内容和途径。其四，在促进农村中小学教师专业发展方面缺乏差异性的安排。多数中小学教师继续教育培训模块缺乏针对教师个体差异的关注，县城的、乡镇的、年老的、年轻的都在同一个培训班内学习同一个培训内容，忽视了广大中小学教师的共性与个性差别。其五，继续教育过分重视教育理论的学习，而忽视教育实践，导致学而无用。其六，农村中小学教师继续教育的模式需要改进和完善，开展继续教育的综合资源需要培训机构总体上对于教师发展以及教学改进所起的支持作用还不算明显，同时，培训机构面临着职能转型，如服务于教师的需求和专业发展，建立可持续的、互动的教师服务体系，切实承担起教师能力建设、培训后的后续服务以及培训质量监测的职能等。

除此之外，另外一个不容忽视的问题是，县级教师培训机构的师资水平也有待提高。作为农村中小学教师继续教育培训基地，对培训机构的师资队伍水平也有较高要求，教师要有较高的文化专业知识和一定的教育理论水平，更重要的是要有丰富的中小学课堂教育教学实践能力和教学组织能力，不仅高于培训对象，与师范院校相比也应当有优势。但在目前的师资队伍中，一方面缺乏高水平的教育教学理论研究人员，另一方面缺乏面向中小学教学一线的教学能手和学科带头人。

由此从长远来看，县级教师培训机构应当建设成为农村中小学教师继续教育与培训中心、教学研究与课程改革指导中心、教育科研规划与指导中心、教师学习与提高的信息资源中心、教师教育政策咨询与指导中心。但是，单凭县级教师进修学校的力量，显然不能完成这一使命。这就需要积极促进培训机构与县级基础教育教研部门进行资源整合与合作，努力构建新型的现代教师培训机构。同时，构建“上挂高等师范院校，下联中小学校”的立体化教师教育培训模式。^[4]这是当今县级教师进修机构发展升级的必由之路。

新城镇化给培训客体即教师带来了很多新的变化。对山区教师而言，一部分原在山区的教师进入城镇，过去松散的教学环境已不复存在，学生来源也不再全是乡村，而是住城镇机关、企业和乡村孩子的复合群体，这就要求教师在课堂组织、教学水平等各个方面进一步提升。同时，撤点并校后偏远山区小学依然会长期存在，处在深山里的另一部分教师将要面对复式教育，这也就需要培养提高他们的全科知识。另外，对于刚进入深山的大学毕业生来说，山区学校的现实与他们的期待视野必然会造成差距，形成较大的心理落差，也需要对他们进行心理学方面有关理论知识的培训。

这给培训工作带来了新的挑战，县级教师培训机构必须适应新的形势，在原有的功能基础上进行有效提升。目前县级教师培训机构在农村中小学教师继续教育中的功能作用已由提高中小学教师学历教育培训为中心转移到全面提升综合素质的继续教育上来，大致来说，培训机构新的功能作用有这样几点：第一，组织中小学教师进行学历再提高培训。与高等师范院校举办相关专业的函授专科、本科、研究生课程培训班，提升他们的专业素质。第二，组织全县中小学教师进行相关培训。主要是依据省、市教育主管部门下发的中小学教师继续教育培训菜单模块，并结合当地中小学教师教育实际，来开发适合农村中小学教师培训的课程，对中小学教师进行继续教育模块培训。例如，中小学校长岗位培训和提高培训，骨干教师培训，体育、音乐、美术培训等。第三，指导中小学教师进行校本研修。校本培训是教师进修学校当前乃至今后一个时期重要的工作内容，它一方面解决了农村中小学教师的工学矛盾，另一方面重视教师的教学行为，很好地解决了中小学教师培训中理论与实践脱节的问题，将教师在教师培训机构中学习到的理论知识与教学实践结合起来，将理论内化为教师的教学行为。第四，借鉴外地的教改模式，配合本县基础教育教学模式改革进行理论探讨，如借鉴江苏洋思模式、山东杜郎口模式等，进行“三疑三探”教学模式的探究等。第五，承担本县急需的有针对性问题的讲座，如中小学教师师德师风建设、地方课程的开发、中小学食堂从业人员培训等。第六，担当“国培计划”辅导任务。

这些培训采用的方式与方法，主要是在对传统的教师培训方式方法进行调研与开发的基础上，采取分片集中与下乡分散辅导相结合、案例教学、教学观摩、远程网络培训、分片开展讲座等手段。通过创新培训载体来提高效果；采取多样互补性强的方法，面授和远程培训相结合。面授重在问题诊断，案例示范，情景体验；远程培训重在引领，同伴交流、反思实践。与此同时，为了使上述新的功用更好地发挥作用，也要注重对培训途径与方式进行切合时宜的更新，把长期与短期、集中与分散有机结合，在无法进行集中，而某些学校急需的情况下，送教到校，以研带培。

需要指出的是，对于上述两类教师即随城镇化而进城的教师和学校规模缩小后留守山区农村的教师的培训内容和培训方式并不完全一样，其既有重合又有差别，因而需要区别对待。就进城教师而言，为适应新城镇化的发展，他们更需要专业知识和技能的培训。在专业知识上，受地理环境等因素的影响，他们大多存在专业知识肤浅、更新慢等问题，因此需要针对性地强化培训；在技能上，对于那些长期在深山农村学校的教师来说，课件制作、多媒体运用、网络应用等并不很熟练，这就要求培训机构在充分了解教师实际情况的基础上集中培训。培训后培训机构还要抽调技能人员到学校蹲点指导，反复强化，直至熟练掌握。同时，也要加强理论方面的培训，这里的理论不限于教育学和心理学的内容，而应当包括有关新城镇化与现代化进程的理论以及全国乃至全球视野里的政治、经济等理论，以便让山区教师在更高远的理论境界中认识世界，认知自我。

对于留守偏远山区的农村教师，除了对他们进行与进城教师相同的知识和技能培训外，还需要让他们熟悉掌握复式教育这一教学模式，同时培养提高他们的全科知识，如中文专业的教师需要学习数学、美术、音乐等知识。在理论方面，对于刚进入深山的大学毕业生来说，还必须对他们培训心理学方面的有关理论知识，消除可能有的心理障碍，提高其认识，树立献身山区教育的思想观念。

解决县级教师培训机构面临的困境，除了更新提升原有的功能作用，充分发挥自身的优长外，还要积极稳妥地改革现有培训模式，以适应新的社会发展时期山区教师的知识诉求。随着新型城镇化步伐的加快，广大农村对优质教育资源的渴求，对农村中小学校教育质量的关注，这都使农村中小学教师比过去更关注自身的专业素质和教学水平的提高，更关注专业素质和教学水平提高的途径和实现方式。在此新形势下，农村中小学教师继续教育的重点应该是进一步提升他们的专业文化素质，帮助他们确定自我成长的方法和路径；帮助他们选择自修的内容并引导他们在教学实践中进行自我反思、评价，进行教学活动的诊断矫正；引导他们在反思、合作和理论研修中成长。所以，由教师进修学校和高等师范院校合作探讨农村中小学教师继续教育培训模式，不仅是加强农村中小学教师队伍建设的需要，更是当今社会赋予教师进修学校和高等师范院校的历史责任，在一定程度上将决定我国广大农村基础教育的发展水平。

近年来的一些实践表明，与高校合作，构建继续教育共同体，是更新培训模式、提高农村中小学教师继续教育质量行之有效的途径。这样的合作可以分为三个层次：与本区域师范学院的合作，与本省师范大学的合作，与国家重点师范大学的合作。其合作的内容主要有以下几方面：

一是相互分工协作，互为主体，使中小学教师继续教育的培训模块、师资、实践基地等资源实现共享。主要表现在：其一，以高等师范院校为主体，教师进修学校进行协作，培训内容和主要师资由高等师范院校安排，由高等师范院校组成讲师团，县级教师进修机构根据培训内容选派优秀教师参与讲课。这里包括开展中小学教师高学历培训。近年来，高等师范院校为中小学校输送了大批师资人才，但是在山区农村学校，由于经济相对落后，交通闭塞、地理条件恶劣等因素使得教师队伍存在着师资力量匮乏的现象。许多优秀师范院校毕业生不愿到山区工作，通过考试招录的教师有一部分不是专业师范院校的毕业生，教育学和学生心理学等理论知识缺失，还有相当一部分教师专业学历不合格，教师群体结构不合理，整体素质不高。因此，改变农村教师的学历结构，依然是当前县级教师培训机构的一项重要职责。例如，河南省南召县与南阳师范学院、中央电大合作的高学历培训班，就很有成效地解决了这方面的问题。其二，以教师进修学校为主体，高等师范院校进行协作，在中小学教师继续教育培训开始时，请高等师范院校教师参与农村教师继续教育培训计划、培训内容的制定，请他们讲授最新的教育理论专题课并参与指导本地区的中小学校校本研修。例如，河南南召县通过“国培计划”对全县中小学骨干教师进行培训，由市教育局组织县级教师进修学校教师参与华东师范大学、上海师范大学等高校举办的通识性免费培训等。

二是合作开展教学科研。目前，农村中小学教师专业的发展既不允许高等师范院校的教师进行脱离实际的教学，也不允许教师培训机构的教师忽视教育理论的研究，同时也不赞成农村中小学教师依赖过去的经验进行教学活动。离开基础教育教学实践的师范毕业生，很难适应新时代基础教育改革的需要，高等师范院校的专家、教师必须深入农村中小学教学第一线，将教学理论和科研成果同农村中小学教学实践结合起来。教师培训机构的教师也要不断地进入高等师范院校的课堂进行教育理论的学习，提升自己的教育理论水平，使自己的教科研成果向教学实践转化。

三是合作开展相互学习活动。教师进修学校和高等师范院校教师要开展相互学习活动，促进各自专业的发展。处于基础教育阶段的农村中小学教师职业是实践性极强的职业，高等师范院校的教师应该进行社会调查、教学观摩、教育实习，通过指导农村中小学教师的教学研究，不断提升从事教师继续教育的能力，同时也丰富了高等师范院校校本研修的内涵，从而培养出适应农村基础教育改革和社会发展的优质农村中小学教师。同时，还应当进行合作指导，定期答疑，为农村中小学教师的自我发展提供帮扶和引导。这也是县级教师培训机构和高等师范院校在农村中小学教师继续教育培训中合作的目的所在。两家要联合组成专家辅导组，定期定点进行辅导答疑，帮助他们选择学习内容、确定学习方法，指导农村中小学教师进行教学活动现场诊断矫正，引导他们进行自我反思和评价，向他们提供典型教学案例和精彩片段，引导他们分析教学案例的成功与失败，通过引导农村中小学教师观摩交流、理论研讨和合作反思，来促进他们不断地自我发展。^[5]

这样的合作在美国和日本等国家早有先例。密苏里州 2001 年来推行的密苏里州教育更新区(the Missouri Educational Renewal Zones,ERZ)计划，明确倡导高校到农村社区学校对教师进行指导与帮助，如西北部密苏里州州立大学教育学院教师到社区给予具体的指导与帮助。为农村教师提供网络学习平台。例如，北达科他州大学与当地学校建立合作伙伴关系，实施“农村特殊教育示范项目”，使教师(包括农村教师)获得网络学习更新专业知识的机会。科罗拉多州亚当斯州立学院实施跨地区协作培养项目(PARTNER)，为在职教师提供语言与文化的认证培训。跨地区协作培养项目凭借网络进行远程教学以及利用周末网上教学，该州南部农村地区的教师在岗就可以完成学位课程。高校为农村教师在岗获得所需学位提供指导与帮助，可以节省教师的培训成本，不影响教师工作收入。因此，农村教师可以用较低成本实现教师专业发展。^[6]

四是“以校为本”的合作。“校本”(school-base)早在20世纪60年代就为英美等国所关注与探索。“为了学校，基于学校，在学校中”是“校本” 的代表性特征。在我国，这一概念是在1999年教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中提出的，随着我国基础教育的深入改革，“校本”中“以校为本”和“以人为本”的内涵逐渐凸显。作为一种重要的合作培训形式，它比较符合县级培训机构经费短缺等实际情况，且能保持所培训学校的正常教学秩序，因而成为一种与离职培训优势互补的运作方式。在这方面，陕西省澄城县与渭南师范学院的实践值得借鉴。2011 年，渭南师范学院与澄城县签署了共建协议，拟定了《渭南师范学院、澄城县教育局校地共建中小学教师校本研修实验区实施方案》，成立了校地共建省级中小学教师校本研修实验区领导机构，组建了主要由高校从事教育学、心理学、学科教学法等相关学科的资深教师组成理论引领团队，由澄城县教育行政部门和教师进修学校组织实施，同时聘请一些县特级教师、高级教师参与，对一些中小学进行试点培训，服务与督促并重，在教法与学法、学生发展与教师提升等方面取得了良好的成效。^[3]

毫无疑问，与高校密切合作是培训山区农村教师队伍的最佳运作模式，但县级教师培训机构也必须认识到自身的重要作用。合作不是把工作任务推给别人，自己成为一个简单的中介机构，而应当是在与高校合作的同时，对机构中的教师进行有效提升，注重培养自己的人才队伍，进行自我更新。这个更新应该包含思想观念的更新、政策制度与运行体系的升级和机构中教师的知识与能力的更新提高，这是县级培训机构必须注意的事情。

总之，新城镇化使得城镇具有了高品质内涵，这一内涵不仅是居住环境的品质，主要还是人的品质的提高，而人的品质的提高只能凭靠教育。山区城镇化过程中对山区乡村教师提出的更高要求就必须通过教师培训机构来完成，县级教师培训机构应在现代化进程中与时俱进，当仁不让地承担起继续教育的职责，转变理念，更新运作方式，为山区农村的基础教育事业作出应有的贡献。