中华人民共和国成立70年来，学校体育事业快速发展，各流派学校体育思想“百花齐放”，学校体育的理论与实践成果日益丰富。同时，在贯彻落实学校体育思想的过程中，也出现了大量理念“误读”与方法“偏差”的问题，在很大程度上影响了学校体育理论的逻辑自洽性与实践指导力。当前正处于全面深化教育改革、推动内涵发展时期，学校体育对于更加科学、明确、集约的理论指导的内在需求不断增强。鉴于中层理论在社会学、历史学与教育学等相关学科的成功经验，有必要将其思想与方法引入学校体育研究领域，以加强人们对学校体育中层理论研究价值的认识并提供方法论依据，为取得更为丰富的学校体育中层理论研究成果奠定基础，逐步提升学校体育理论体系的完整性、自洽性与实践指导力。

1 学校体育中层理论研究的理论基础 1.1 中层理论思想的起源与发展

中层理论思想最早出现在一些古代哲学家的著作与言论中，如“具体的事物是无穷的，高度概括的理论并不能给予足够的指导，一切科学中，区别高手和生手的关键就在中层命题（柏拉图）”“最低层的原理几乎与纯经验没什么区别，而高度概括性的原理往往是抽象的纯理论，缺乏坚固的基石，只有中层理论是真实可靠和富有生命力的原理，人们的实务和机遇都建立在这一原理上（培根）”^[1]。由此可见，古代先贤们依据理论处理现实在范围与方式上的差别，将全部理论区分为高度概括的原理、中层理论与实践方法3个层面，且明显表现出对中层理论独有的实践指导力的青睐。

中层理论思想发展、成熟于近代社会学研究领域。18世纪至19世纪初的社会学家们曾普遍表现出“建立一般社会学思想框架，而不是发展指导具体社会实践的专门理论”的研究倾向，并迅速形成功能分析学说、社会行为主义、整合社会学（索罗金）和行动理论（帕森斯）等一系列高度综合、抽象的社会学理论。庞大、壮观的社会学理论体系很快暴露出两大弱点：①“社会学理论变得过于空疏，无法有效地指导具体实践”；②综合性的社会学理论远离实际经验，无法直接被实践证实或证伪，“每一阵营的社会学家都固守各自理论体系的‘核心思想’，引起诸多无谓的学术纷争”。在此情形下，一些社会学家经过反思后呼吁：“社会学要有中途驿站，如果只注重发展综合社会学理论体系而忽视专门理论的支撑，社会学就会停滞不前。”

直至20世纪40年代，美国社会学家默顿在其专著《论理论社会学》^[1]中比较完整地论述到：“一方面高度综合的宏观层面理论因远离特定的现象，对具体问题缺乏现实解释力；另一方面，微观层面的经验调查仅是对特定事件的详尽描述，缺乏整体概括性。”“一个完整的理论体系应由宏观思想内核、中观支撑理论、微观工作方法3个层面共同组成”，“中层理论既非日常研究中大批涌现的微观而且必要的操作性假设，也不是一个包罗一切，用以解释所有我们可观察到的社会行为、社会组织和社会变迁的一致性的自成体系的统一理论，而是指介于这两者之间的理论。中层理论也具有抽象性，但它主要用于指导经验探索，非常接近各种命题中的观察资料，而这些命题是可以进行经验检验的”^[2]。其以当时社会学研究领域中的参考群体理论、社会流动理论、角色丛理论等为范例，较为系统地阐述了中层理论研究的概念、对象、意义、特征、方法等基本理论问题，标志着中层理论不仅特指某一学科的特定理论层次，同时也作为一种新的研究方法论被正式提出。

中层理论研究的学术思想、方法很快得到政治学、管理学、教育学等相关学科的呼应，各学科依据自身的发展需要认识中层理论的价值，界定中层理论在本学科理论体系中的位置，整理本学科已有中层理论建设的主要成果与薄弱环节。这在提升学科理论体系完整性、自洽性与实践指导力的同时，也以“类型问题”“区域研究”“适度超前”等新观点丰富了中层理论的思想内涵。

1.2 学校体育中层理论的概念界定

学校体育学是一门指导学校体育工作的应用性学科，加强学科理论体系与学校体育实践之间联系的重要意义不言而喻。将中层理论的思想与方法引入学校体育研究领域，通过界定学校体育中层理论的概念与内涵、梳理学校体育中层理论研究的现状与问题、加强学校体育中层理论的建设与应用，也可提升学校体育理论体系的完整性与实践指导力。

依据中层理论观点，一个完整的学科理论体系应是包含“宏观思想—中层理论—实践方法”3个层次的网络结构。就学校体育理论体系而言，其宏观层面思想是对学校体育活动的整体认识，对学校体育根本方向与总体目标的规定。因此，在不同地域、时代和社会背景下，先后出现于学校体育领域的体质教育、技能教育、全面教育、快乐体育、终身体育、健康第一等多种流派所提出的主旨思想与行动口号，就应被视作学校体育的宏观层面理论，如体质教育论思想主张的“体育应是锻炼身体增强体质的教育”^[3]，技能教育论提出的“加强基本知识、基本技术、基本技能的三基教学”^[4]，快乐体育论提倡的“把运动学习本身作为重要目的，让学生充分体验运动的乐趣”^[5]，终身体育论提出的“重点培养学生的锻炼意识与锻炼能力，为终身体育奠定基础”^[6]等，都是学校体育理论体系的宏观指导思想，对学校体育领域的理论创新与实践探索发挥着重要的引领作用。

学校体育的实践方法则由具体的课程内容选编方法、教学方法与评价方法等构成，如“运动素材教材化”“螺旋式教材排列”“基于身体素质发展需要的循环练习”“基于开放式运动技能学习的领会教学”“基于运动乐趣体验的游戏教学”等，都是最基础的微观层面理论，关系到各学校体育流派思想“落地”的最终环节。

学校体育实践方法并不能直接产生于上位的指导思想，因为学校体育流派思想虽然丰富，却主要指向学校体育目的，抽象性较高。因此，学校体育方法体系与学校体育指导思想之间的有效联系还需一系列过渡理论的支撑。正如：体质教育流派为设计运动处方式的教学内容、方法，必须加强对“体质变化势态控制的知识”的研究；运动技能教育流派为构建“三基教学”的课程体系，必须深刻认识“运动技能特征分析及青少年认知规律”；快乐体育论为建立“运动乐趣型”教材、方法体系，需以“人的运动动机与游戏本质的内在关系”的相关研究成果为理论基础；终身体育论为实现学校体育近期效应和长远效应的有机结合，必须掌握体育锻炼习惯养成与体育实践能力培养的规律与机制；等等。这些过渡理论即学校体育中层理论（表 1）。综上所述，学校体育中层理论是对某一学校体育思想实现机制的揭示，是指导学校体育实践内容与方法构建的依据，是连接宏观指导思想与具体教学实践的过渡理论。

2 学校体育中层理论研究的缺失及衍生的问题

如前所述，加强学校体育中层理论建设可提升学校体育理论体系的完整性、自洽性与实践指导力，有利于准确把握各种学校体育思想产生的历史背景、特定内涵、实现机制与实施办法，避免出现宏观指导思想误读以及微观实践方法盲目的现象，达到厘清思想、甄别理论、规范方法、强化实践的目的。鉴于此，各学校体育流派理应重视自身中观层面的理论建设。从我国学校体育理论与实践发展的历史与现状看，中层理论恰恰是学校体育理论体系中最为薄弱的环节：体质教育流派尚未从保障学生“主动运动时间”与“长远健身效应”的角度，全面揭示体育锻炼促进体质健康发展的生理、心理机制，学生参与体育锻炼存在明显的被动性、应试性、短期性特征；运动技能流派尚未从构建一体化的运动技能教学内容与方法体系的角度，深入探讨不同学段基础运动能力与运动项目技能学习、发展、递进规律，运动技能学习“蜻蜓点水、低级重复”的现象大量存在；快乐体育流派尚未从学生“体验参与运动的快乐与成功”的角度，充分阐释各运动项目中游戏要素的提取与呈现规律，体育课堂走入“放羊式”教学的误区；终身体育流派尚未从培养学生参与体育运动的习惯与能力的角度，完整构建学生体育健身、技能学习、休闲娱乐等能力的形成机制，使学校体育目标有“鱼”而无“渔”，终身体育被还原成阶段体育。学校体育中层理论建设的普遍缺失也带来学校体育理论与实践领域的一系列问题。

2.1 学校体育理论体系的“空心化”现象

学校体育作为一门应用性学科，其理论体系的主体应是学校体育工作的基本规律、原理与方法。从现行体育专业院系通用教材《学校体育学》的篇章结构与具体内容看，却更侧重于学校体育的历史、思想、目标、原则与实施方法等几部分，至于如何在教育科学、体育科学、健康科学等基础学科之上，进一步阐释学校教育环境下健康促进、技能学习、习惯养成、能力培养等重要原理、规律、机制的内容却十分贫乏，学校体育宏观指导思想与具体实践方法之间缺少必要的衔接、过渡理论，影响了学校体育理论体系的结构完整性与逻辑自洽性，出现了严重的“空心化”现象。缺乏相关理论的支撑，体育教学过程、原则、方法的提出就变得或“似是而非”，或“主观随意”，或“刻板空洞”。正如有学者^[7]所言，由于学校体育中观层面理论的缺位，各种所谓的学校体育“观点”“方法”不可避免地带有主观臆断、自说自话的成分。即使面对同一问题，不同版本《学校体育学》教材的阐述也相去甚远。如针对体育教学原则，有的教材照搬《教育学》相应内容，提出包括循序渐进、因材施教、直观教学等在内的7条原则^[8]，有的教材则凭借个人理解，仅提出本体感受、尽可应承、洁净低尘等3条原则^[9]。原则是对客观规律的主观反映，是行事的重要依据，如果学校体育理论在教学原则问题上无法取得统一，则令人不由质疑该学科的成熟度。同时，学习者面对不谈设计原理只讲操作程序的方法体系，往往“知其然不知其所以然”，制约其根据特定环境灵活、创新运用方法的能力。如诸多教材只介绍游戏教学法的操作程序与实施要点，不阐明体育教学目标、学生学习动机与游戏教学形式之间的关系，游戏教学沦为“为游戏而游戏”的外在形式而无实质内容，自然容易偏离教学目标。

2.2 对学校体育指导思想的“误读”

中华人民共和国成立以来，学校体育大致经历了“外国学校体育理论的涌入与消化学习”“本土学校体育理论的百花齐放与争鸣发展”“学校体育实践的多样发展与优胜劣汰”“学校体育研究的深入发展与特色初显”几个阶段，先后由国外引入和自主创立了10余种具有代表性的指导思想。每种指导思想都分别产生于不同的社会、文化背景，基于一定的学科理论基础，形成自身独特的观点、假设，也有明确的适用范围与操作程序。要消化吸收、创新运用各学校体育流派的理论与实践成果，切实服务于我国学校体育改革的具体实际，准确把握其核心理念是基本前提。但现实情况是，无论对于“外来引入”还是“本土自创”的学校体育思想都存在“一知半解”“断章取义”的问题。究其原因，如刘海元等^[10]所言，我国学校体育虽流派众多，却只注重提出处于最高层的指导思想，对于下位的支撑理论研究较少，未能形成系统的网络结构，广大学校体育工作者无法借助各流派的时代背景、基本规律与实现机制，准确领会其指导思想，在理解与贯彻的各环节出现“误读”与“偏差”。例如，快乐体育的本质是反对运动手段论，提倡运动目的论，注重让学生在运动参与过程中体验运动内含的乐趣，为终身体育奠定基础。但由于有关人的运动动机特征、运动乐趣的发生机制等相应理论未得到充分揭示与传播，快乐体育在推行过程中出现严重的“误读”现象，被简单地理解为愉快的、欢声笑语的体育课，“怎么好玩怎么上，怎么愉快怎么上”，“一个哨子两个球，学生教师乐悠悠”^[11]，放弃应有的课堂规范、教学要求与运动负荷，显然，“放羊式”体育教学过程中肤浅的“快乐”与快乐体育所倡导的“在运动中竞争和表现自我的愉悦感、提高运动技术和完成目标的成就感、获取知识和明白道理的满足感、与同伴和睦相处的融洽感”背道而驰。

2.3 学校体育实践领域的“乱象”

一些学者^[12-13]曾对造成学校体育实践“乱象”的问题进行深入剖析，明确指出在启动新一轮课程改革之初是否已完成相应的理论准备是一个极其重要的影响因素。如我国学校体育第8次课程改革以“健康第一”为指导思想，以促进学生身体、心理和社会适应能力的“三维健康”为体育与健康课程的中心目标，10余年间对学校体育课程的内容、过程、方法、评价、管理等方面进行了积极的实践改革，在一定程度上促进了对学生主体地位、微观课程设计、现代教学方法应用、评价方法多元等问题的思考与探索。但同时，由于对关乎体育课程建设的目标制订、内容选编、方法设计、评价手段等几个最基本问题都缺乏深入的研究，未形成成熟的、共识的支撑理论，体育课程改革被戏言为只是“空中的云彩”，却没“登天的梯子”，对于新课改“课程性质模糊、课程内容泛化、教学过程形式化、教学评价虚化”等问题的批判也从未停止。一些似是而非的“说法”，如“新课改就是技术与健康之争”“确立学生的主体地位，学生是上帝”“一切以学生兴趣为出发点”“会学比学会更重要”^[12]等甚嚣尘上，广大一线体育教师一时不知所措，只能依靠主观判断或既往经验开展教学改革试验，出现了大量诸如劳动技能充斥体育课堂、淡化运动技能掌握规格、片面强调“快乐”学习体验、缺乏深度的探究学习、进行虚张声势的合作学习等实践“乱象”。

由上述分析可知，无论是为避免“误读”学校体育思想提出加强对其下位支撑理论的研究，还是为深入推进新一轮体育与健康课程改革强调必要的理论准备，抑或是为解决学校体育理论体系“空心化”问题，补充对基本规律、作用机制的相关研究，都清晰表明现阶段开展学校体育中层理论研究的必要性与紧迫性。学校体育亟待引入中层研究的思想与方法，借鉴各学科中层理论研究的成功案例，尽快提升其中层理论的建设水平。

3 运动文化论的理论构建与实践发展

在学校体育中层理论建设总体薄弱、各学校体育流派理论体系的成熟度与实践力普遍较低的大背景下，诞生于日本学校体育的运动文化论却以完善的理论体系、严谨的逻辑自洽性以及广泛的实践影响力，为各国学校体育理论与实践探索树立了良好的典范。分析运动文化论理论与实践发展的过程，特别是以中观层面理论建设贯通指导思想与改革实践的思路与方法，可为学校体育中层理论研究提供参考。

3.1 运动文化论核心思想的提出

运动文化论是以一线体育教师为主体，以民间研究团体为主要组织形式，历经半个多世纪、百余次研究大会留下的宝贵成果。第二次世界大战后的日本教育改革受当时美国经验主义教育思想的影响，选择了“生活化”的方向，在这一背景下，学校体育领域也开始努力探索，把杜威的“经验的再构成”（reconstruction of experience）具体到体育课程教学中，实现“生活”与“体育”的统一，并由此积累了大量与“生活体育”相关的理论与实践研究成果。但自1954年后，日本学校教育所倡导的地方自治、民主和平的主基调被否定，“生活体育”改革被批判为奉行自由放任主义、心理主义、现实适应主义，过于溺爱学生，导致运动技能教学缺乏系统性，低水平重复，运动量不足，组织纪律涣散，教育立场由“全面发展”“机会均等”转变为以国家利益、财团利益为重。国家加强了对教育制度及内容的管理，极力宣扬学校体育的主要任务应是有效增强体质，系统教授运动技术，培养组织纪律性。

专权的教育体制引起民间体育研究团体的强烈反应，其纷纷高举“国民教育运动”大旗，竭力维护“生活体育”探索的成果。1960年3月，日本学校体育同志研究会（以下简称“体育同志会”）的丹下保夫进行了一场“生活体育是什么”的学术报告，旗帜鲜明地继续坚持“生活体育”论的精华——以全体学生和广大民众的利益为己任，坚守民主主义的信念，培养爱好和平的公民。与此同时，也对“生活体育”的先天不足进行了反思，提出应从运动文化的立场探讨体育的本质，即体育是以运动文化为媒介的教育，标志着运动文化论的正式诞生。1960年10月，丹下保夫发表《学科体育的本质何在？》一文，再次对运动手段论的体育课程观予以批判，认为其“不过是从国家与财团利益的角度设定教育的目标及要求，片面地强调学生体质以及社会适应能力，是对体育本质的抛弃”，进而强调固守自身本质的体育课程应是满足人们在身体方面的运动欲求，体验并掌握由运动欲求催生出的运动文化，因此体育是以追求运动文化为目的的教育。丹下保夫认为体育课程的主要任务是：①让每个学生切身体验到运动文化的魅力，唤醒每个人与生俱来的运动欲求；②制订促进学生掌握、提高运动文化（尤其是运动技术）的计划；③让学生认识到探索运动文化的价值；④让学生领会到如何在现实生活中探索运动文化的方法。同时，其鲜明地提出了运动文化论的主旨思想和行动口号^[14]。

其实，运动手段论与运动文化论的核心观点并无绝对的对错。现代课程论的重要代表泰勒在《课程与教学的基本原理》中曾指出，如果要对教育目标做出明智的选择，就必须考虑学科的逻辑、学生的心理发展逻辑以及社会要求3个方面的因素。不同时期、不同群体对这3种因素的强调程度不同，便构成了不同的课程主张或课程流派，如历史上最具影响力的学科中心课程论、人文主义课程论、社会再造主义课程论等三大课程流派^[15]134-140。丹下保夫所批判的运动手段论代表了国家与社会的需要，可划归社会再造主义课程论，而其推崇的运动文化论则更倾向于学生健全人格的形成，代表广大民众的利益，属于人文主义课程论流派。二者的差别只在于课程流派的提倡者对社会、学生、学科三方面课程因素侧重程度不同，都有其现实与理论基础。可见，若只停留在理念层面的“争吵”，很难有一个明确结论。而且泰勒认为任何课程理论最终需归结为4个最基本的问题：①学校应努力达到什么教育目标；②提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标；③如何有效地组织这些教育经验；④如何确定这些教育目标是否达到^[15]133。其中除了①属于课程思想、目标问题外，②③④均是关乎课程思想“落地”的内容选编、方法设计与评价标准等问题，因此，必须加紧对各课程流派实现规律与机制，即学校体育中层理论的研究，为课程设计与实施提供理论支撑，切实推动学校体育改革实践的发展。

3.2 运动文化论的中层理论构建

丹下保夫分别于1961年、1963年出版了《体育原理（上、下）》与《体育技术与运动文化》2部著作，着重阐释运动文化与人格形成的关系，主要内容包括生活方式的变化与竞技体育，国家主义（金牌大战）、职业主义等运动文化异化问题，运动文化的继承与发展，业余主义、人民（国民）大众的竞技运动形态，运动文化的多样特征，运动文化与新的技术指导理论，体育教师的使命等^[16]。显而易见，丹下保夫不仅完成了对运动文化论的背景、内涵、目标等宏观问题的全面分析，还注重对运动文化的多样特征、内在构成、育人机制等支撑理论的系统阐述。

3.2.1 课程内容与教材选编

选编“运动文化论”的课程内容，必须明确“运动文化”“教什么”以及“用什么教”。

（1）从分析“运动文化”的特征入手。丹下保夫在《学科体育的本质何在？》一文中首先就“运动文化”的主要特征进行了分析并概括为6点：①以运动技术与体能为主的竞技；②追求动作的完美；③有相对固定的规则；④运动技术与当事人身体同在；⑤在规定的场所（空间）内进行；⑥有相应的伦理规范（公平竞争、遵守礼仪）。后经数十载的探索，体育同志会于1993年出版了《为体育实践注入春风——开创以“课程内容”为轴心的体育实践》，进一步指出运动文化论视野下构建体育课程内容体系的“三根支柱”：①“运动文化的发展”论（运动文化发展史论、运动文化与社会、运动文化的社会条件等）；②竞争/胜败（competition）（运动文化的特质Ⅰ）；③技能、技术、战略、战术（运动文化的特质Ⅱ，含以运动技术学为中心的自然科学方面的内容）^[17]155-156。至此，比较全面地回答了“运动文化论”应该“教什么”的问题。

（2）明晰课程内容与教材的不同。丹下保夫提出，应正确处理“教什么”（课程内容）与“用什么教”（教材）之间的区分与对应关系，因为人们往往将这二者混为一谈。例如，总是习以为常地将篮球、足球、排球、武术、游泳等诸多运动项目作为体育课程内容，并未意识到这些运动项目本身只是体育课程学习的素材，只有依据特定的课程理念与教学内容进行选择、取舍，甚至改造，才能形成有价值的体育教材体系。构建运动文化论的体育教材体系，就应始终坚持“学生应该理解、掌握的运动文化”的内容主线，从上百种运动项目以及运动项目学习的运动训练、体育教学、课余体育等多种形态中选编出真正体现“运动文化”的体育素材。

（3）设置课程方案。在澄清“教什么”（课程内容）与“用什么教”（教材）关系的基础上，出原泰明提出了使“运动文化论”课程内容构想得以具体化的课程方案^[18]。出原泰明指出：社会学教师为了让学生理解“民众的力量”及“社会发展历史规律”（课程内容），会通过“法国大革命”（教材）的经典史料进行阐述；物理教师在教“杠杆原理”（课程内容）时，会选择撬棍、筷子、天平等作为教材；体育课程内容与教材也应有这样清晰的区分与对应关系，如表 2所示。

3.2.2 “中间项”理论

丹下保夫的体育本质观是以运动文化为媒介的教育，体育课程引导每个学生体会、享受运动文化的无穷魅力，认识、追求运动文化的价值，发现、探索运动文化的途径与方法。运动文化蕴含在竞技运动（sports）、余暇活动、游戏、体操等运动项目之中，其核心是运动技术。但由于普通学生的学习需要、身心条件、运动能力与正式的运动文化（技术）之间存在一定落差，若要使每个学生乐于参与并真正体验到运动的乐趣，获得公平的运动教育，应兼顾以下两方面:①选择“提高学生兴趣的（运动）技术内容与方法”“遵照学生的主体性需要对原有运动文化的样式及规则进行相应改造，必须设计出不是成人的，而是学生的文化形式，才能使运动文化遗产（竞技运动项目等）在完善学生人格方面切实发挥作用”。②“在保证学生乐于参与其中的同时，也不应丧失竞技运动的本质，处于正规比赛与基础练习的衔接处”。由此，为使“每个人都能平等享受到运动文化”“每个人都能快乐地参与其中”的教育理念成为可能，为运动文化论的全面展开做好“用什么教”的准备，基本形成了运动文化的“中间项”理论^[14]。

依据“中间项”理论，首先分析“提高学生兴趣的技术内容”：“排球运动中最吸引学生的基本技术学习是连续对攻”“篮球运动很可能是投篮”“器械体操的乐趣在于紧张感”等。进而以“不丧失竞技运动的本质”为前提，通过简化规则、降低要求，构建各运动项目的“中间项”，如排球运动的“传球比赛”“对攻比赛”，篮球运动省略运球环节的“橄榄球式篮球赛”，足球运动允许用手接球的“手球式足球”，器械体操的“组合套路”等，创造出适合普通学生的运动文化形态。可以说，“中间项”理论是体育同志会以运动文化论的核心思想为指导，结合学校体育现实问题探究的产物，成功地解决了体育课程教材体系的问题。

3.2.3 运动技术传授体系

“教什么”（课程内容）与“用什么教”（教材）关系的厘清以及“中间项”理论的提出，解决了运动文化论推行过程中课程内容与教材设计的问题，即有了“适合学生主体需要的”运动文化形态。接下来需要考虑的是“适合学生主体需要的”教学过程。

体育同志会站在真正体会、享受运动文化，完善人格教育的立场，思考运动文化的指导方法问题。丹下保夫等认为，传统的教学指导方法受“要素主义”的运动技术观的影响，并未把学生看作“完整的学习者”，例如传统的球类教学指导，只是机械地强调单一技术练习，并以传、运、投等单个动作完成质量作为评价球类运动学习效果的依据。但事实证明，“从局部到整体”的教法并不能教会学生“打球”或“踢球”（比赛），深刻学习、领会运动文化的教学目标无法实现，全面发展的育人目标更是空谈。得益于苏联认知心理学家维果茨基“以思考为中心”的研究成果以及“教育内容的现代化”运动，体育同志会提出，把学习对象分解为要素的方法无助于把握运动文化的整体，寻找具有思考对象全部特性的最小“单位”，并将其作为主要的分析、学习对象，才是更为科学的方法。教授运动技术时，与其从“要素”入手，不如从“单位”入手。在这一思想的指导下，体育同志会开始了对运动文化“最小单位”的探索。其中的代表人物荒木丰将每个学生都应体验、掌握的运动文化的最小单位——“运动文化的基础（运动）技术”界定为：有趣、易学、具有一定的运动量、从最初练习到最终提升过程中发挥实质性作用的运动技术。围绕“最小单位”开展运动文化的学习与指导，从根本上改变了以往单纯教授传球、射门或前滚翻、翻上等单一动作的做法，创造了蝶泳腿蛙泳、球类运动的二人配合、连续滚翻等经典体育教学范例，逐渐形成了运动技术传授体系^[18]。

被誉为运动技术传授体系研究的“夜明珠”——蝶泳腿蛙泳，就是对游泳教学过程中最核心单位的提炼。时为中学体育教师的中村敏雄，对传统的游泳教学中“熟悉水性的游戏—漂浮—脸浸入水中”的教学过程提出质疑，认为游泳与陆上项目不同，“会游泳”实质是呼吸、漂浮、滑行三者的有机统一，教学过程应按照先会呼吸后会漂浮，之后会滑行层层递进，相应地，应首先教会初学者最易学、有效的技术动作。中村敏雄等以这一发现为起点，经反复实践与论证，最终创造了“蝶泳腿蛙泳”的教学范例，并很快成为日本中小学游泳教学的蓝本。

3.2.4 集团学习理论

运动技术传授体系理论的创立极大促进了学生对于运动技能的掌握，但运动文化论的目标与内容体系决定了其学习指导理论不仅包括“学会”，更要在“理解”“思考”“创造性”“全体性”等方面下功夫，实现“会与懂的统一”，并通过学生主体性、探究性运动技术学习理解运动文化内涵，培养学生创造新文化的精神和能力，从而达到以体育培养人格的目的。反之，如果运动文化论所宣扬的人文精神与民主意识的培养在教学过程中无所体现、无所依存，则“运动技术学习体系的跛行”问题无法避免。为此，体育同志会着重从“民主态度培养”与问题解决学习的衔接点入手，提出学校体育若要承担起培养在未来社会具有民主意识的变革者的责任，必须在体育教学过程中突出学生的自主性、自发性活动，大力推行有充足“协商”时间的集团学习，实现“技术与集团的统一”，同时认为“集团质量的提升，其实并非体系的运动技术学习的分外之事，在学好技术本身之中蕴含着使人获得民主性变革的因素”^[17]157-158。“集团学习”理论由此形成。

集团学习早在20世纪40年代就曾出现，多为按照能力进行的同质集团（同质分组）学习，是班级授课制的一种辅助形式，主要是为了更有效地增强学生体质或提高运动技能。运动文化论下的集团学习理论则提出以运动技术学习为主线，借助集团学习的力量，以问题解决的学习形式，在“会技能”“懂知识”“全员进步”的同时，积累集团学习经验，培养民主精神，推动运动文化变革。集团学习研究的权威人物出原泰明认为，无论是从强调学习效率，还是从培养社会性及人际关系的角度看，都应尽可能采用异质集团（异质分组）的形式，鼓励运动技术学习方面的“优等生”与“后进生”搭伙（结对子），应摒弃传统思维中“后进生”与“优等生”结对子以后，“后进生”可能会拖累“优等生”的错误观点，要认识到“优等生”与“后进生”共有的教学内容实为运动技能学习过程中出现的各种“错误”。因为按照教学论的解释，学生的学习过程实则是克服既学知识与未学知识之间矛盾、现有能力水准与期望达到的能力水准之间矛盾的过程，在克服矛盾的过程中，出现“错误”（挫折）在所难免，但“错误”的出现不是坏事，而是学生掌握新内容过程中具有能动意义的积极因素。在体育教学中运动技能提高的过程，实际上就是学习集团各成员之间相互寻找“出错”的原因，进而共同找到解决措施的过程。出原泰明就此以体操技巧运动中的侧手翻为例进行了说明：在同一教学班中，动作完成质量不同，有的干脆利索、舒展大方，有的拖泥带水、弯腰屈膝，有的则干脆翻不过去……“差异”的出现为学生提供了更多观察、比较、体验、理解的机会，“错有错的原因，对有对的道理”，让每名学生更深入、透彻地掌握了侧手翻的原理及技术要点。也正是在这一过程中，教师将“差异”“错误”“各种高招”清晰地呈现给学生，让“会的状态”与“懂的状态”不同的学生协同学习，不同个性学生之间的交流与冲突，创新精神、民主意识、健全人格的发展也就找到了最合适的平台^[18]。

4 运动文化论的理论建构对于学校体育中层理论研究的启示

在运动文化论的建构与推广过程中，虽仍存在对运动文化的内涵及传承机制等问题的质疑与批判，但运动文化论在以推动课程理念传播与课程实践落地为最终目的，以中观层面理论建设为基本思路，形成一个包含“指导思想—中层理论—实践方法”3个层次网络结构的理论体系，不断提升理论体系的完整性、自洽性与现实指导力等方面，应成为其他学校体育流派的楷模与典范，为更好地开展学校体育中层理论研究提供重要启示。

（1）学校体育中层理论研究需始终具有强烈的问题意识，努力打通教学思想、理念向具体教学实践转化过程中的理论“堵点”。运动文化论是一种以追求运动文化的继承和创造为目的的全新学校体育构想。为构建一整套与之适应的课程内容与教学方法体系，体育同志会先后通过体育课程与教材理论处理好运动文化与运动项目之间的选择关系，通过“中间项”理论处理好正式运动文化（技术）与普通青少年身心条件之间的落差关系，通过运动技术传授体系处理好“要素主义”运动技术观与“完整的学习者”之间的偏移关系，通过集团学习理论处理好运动文化传承与完善人格培养的统一关系，步步推进，完成了运动文化流派下课程设计与实施必要的理论准备。与之相较，我国学校体育指导思想贯彻、落实不力，在很大程度上正是因为长期停留在理念层面的“争论”，如体质与技能之争、知识与能力之争等，缺乏向课程实施纵向推进的意识与决心^[19-21]。在不同时期会以不同的冲突形式引起人们的反复争论，却始终不能深入探讨、系统构建学生体质或技能发展的基本规律与实现机制。因此，各学校体育流派应借鉴运动文化论的成功经验，以宏观理念为指导，结合课程内容、教材、教法研究的现实需要，查漏补缺，不断完善自身中层理论建设，以达到厘清思想、甄别理论、规范方法的目的，不断深入推进学校体育课程改革。

（2）学校体育中层理论研究需形成由多层次研究者构成的学术共同体。运动文化论为学校体育理论与实践的发展留下了丰硕的研究成果，在宏观理论层面，运动文化论以“创造国民运动文化”为指导思想，以“让所有青少年及国民成为运动活动的主人公”（培养运动文化的主体）为最终目标，涉及体育哲学原理、体育社会学、体育伦理学等多个领域，形成了对体育本质论的独特认识。在中观理论层面，创建了体育课程与教材论、“中间项”理论、运动技术传授体系、集团学习等多方面理论，为贯彻“运动文化论”，指导具体实践起到重要的支撑作用。在体育教学实践层面，提供了许多如“蝶泳腿蛙泳”“插秧跑”“8 s跑”“目标跳远”“折返跑”“足球的心电图”等经典体育教学范例。

理论研究的层次不同，主要的研究方法也就不同，进而对研究者的知识能力结构提出不同的要求。宏观层面的理论研究需要宽广的基础学科理论以及熟练的演绎推理能力，微观层面的经验总结需要丰富的直观经验以及一定的概括归纳能力，中观层面的理论研究则既需要从总的思想理念向专题理论进行演绎推理，也需要对大量一手实践素材进行归纳提升，最终才能形成兼具理性抽象性与实践指导性的中层理论。但在我国学校体育研究领域，理论研究者往往缺乏足够的实践体验，一线体育教师对学科基础理论与科学研究方法掌握得又不够扎实，存在“经验主义”“简单重复”的问题。反观运动文化论，其理论与实践成果的取得既归功于丹下保夫、出原泰明等著名学者在学校体育基本走向问题上的“高屋建瓴”，也得益于广大一线体育教师在实践经验层面的“辛勤耕耘”。可见，学校体育理论与实践研究人员之间并无不可逾越的“鸿沟”，理论研究者也可直接从事体育教学实践活动，并非仅从其他学科理论直接演绎体育教学规律与工作机制，一线体育教师需不断加强理性认识能力，主动对体育教学经验进行归纳提升。学校体育理论研究者与一线教师应形成学术共同体，共同推动学校体育教学理论与教学实践结合、交融，实现中观层面理论研究的快速发展。

（3）学校体育中层理论研究需经历一个较为长期的渐进性发展过程。运动文化论自20世纪50年代提出以来，历经半个多世纪、百余次研究大会，才大致走完从萌芽到成熟的发展历程，体育同志会的同仁在构建、完善、推行理论体系与实践方法的道路上勤勉务实，笃力前行。库恩^[22]将科学研究过程中的思维方式分为2类：①发散性思维，突破原有理论与方法的限制，实现理论创新或方法创新；②收敛性思维，沿着原有理论的成果与逻辑逐步向前推进。人类绝大部分智力活动是收敛性思维，是对原有理论进行归纳、完善的常规性研究。在收敛性思维过程中，原有理论中的缺陷和矛盾逐渐暴露出来，需要不断进行补正，它使研究者们对特定对象和问题的看法渐趋一致，也是原有理论体系发生突破性进展的“质变”之前的“量变”过程。如前所述，运动文化论的研究过程，特别是中观层面的理论研究也正是经历了这样一个收敛的、渐进的、螺旋的、长期的发展过程后，才逐步发展成熟的。反观我国学校体育领域，自第8次体育课程与教学改革以来，一些理论研究者不注重对教学实践的总结、对原有教学理论的完善，却只求标新立异，在其言论与文章中频频提出一些含混模糊的“说法”，这些“说法”不以既有的教学理论为基础，却以冲破传统教学理论的“束缚”为己任，往往与传统教学理论呈现出“两极化”倾向。久而久之，学校体育领域就会出现一种虚浮的研究风气，不考虑学校体育改革进程的复杂性、长期性，缺乏通过较长时间进行反复试验、检验、推广的耐心，未就如何提升原有教学理论体系的完整性、科学性作长期努力的准备。运动文化论的理论建构与教学实践过程提醒我们，在学校体育课程改革进程中，虽然新颖的教学理念总是让人激动，但最终能促进学校体育教学改革发展的理论假设，往往是在原有理论逻辑架构的基础上，经历一个长期、渐进过程才发展起来的一系列专题问题的研究成果。

5 结束语

我国学校体育实践曾长期处于“摸着石头过河”的经验探索阶段：注重经验概括，制定工作规范；在各流派学校体育思想“百花齐放”时期，各种“主张”盛行而漠视支撑理论；在第8次体育课程与教学改革时期，强调践行“健康第一”思想的科学依据，理论准备不足问题开始凸显；在全面深化教育改革的内涵发展时期，学校体育需要更加科学、集约的理论指导，对学校体育中层理论研究的内在需求也不断增强。将中层理论思想引入学校体育研究领域，加强人们对于学校体育中层理论研究价值的认识并提供方法论依据，可为取得更为丰富的学校体育中层理论研究成果奠定必要基础，并进一步发挥学校体育中层理论依托宏观、驾驭微观指导实践科学发展的重要价值。