学界将“体育生活化”作为一个命题加以讨论已有20余年，较早见于韩丹在《福建体育科技》1991年第3期发表的《论体育生活化》，至今已覆盖了体育的三大领域——竞技体育、学校体育、群众体育，本文所言体育生活化单指学校体育的生活化问题。回到教育语境，在学校体育与生活的关系上，学界批判之声较多而辩护之声较少，解构之人较多而建构之人较少。破而不立的局面也使诸多批判之声仍起于杜威当年提出“教育即生活”时的教育背景——美国当时教育脱离社会生活本身，未能与儿童现实的生活相融合。诚然，“教育内容脱离社会实际，历来是教育改革家抨击的焦点，世界各国均是如此”^[1]。对此，我国学界也曾有过“滑步推铅球是否还需要在中小学体育课程中加以保留”的争论，凡此种种，皆为学校体育内容无法适应人们生活方式转变之担忧。然而，“事实证明，那种以社会问题为中心的课程，不利于学生掌握系统的科学文化知识”^[1]。

反观学校体育生活化的诸多声音：一方面，呼吁学校体育内容单纯与学生现实生活相联系的居多，鲜有能够从“文化进化或文化遗传”的角度将学校体育学习与学生今后生活建立联系；另一方面，学校体育生活化批判声多在意生活的物质层面——一般生活领域，鲜有将学校体育学习与比赛欣赏、社会认同、个人认同、社会交往等社会维度的精神层面生活建立联系。至今，人们在诸如学校体育生活化具体指向哪些生活维度, 体育知识的传授是否脱离了学生的生活世界等问题上讳莫如深。本文再次讨论学校体育生活化命题，有意澄清以上问题，从审视“生活世界”的“具身性”“多维性”开始，重新拷问学校体育生活化的具体指向与现实路向。哈贝马斯的“生活世界”理论无疑充当了拷问历史的工具。

1 学校体育与学生生活关系的论争

学校体育生活化命题主要围绕学校体育与学生生活的关系问题加以论争，回答为什么生活化、如何生活化等问题，在学界的不断论争过程中逐渐成为一个具有浓厚批判色彩的命题，焦点集中在学校体育内容、效果与价值等方面“远离”学生生活世界的局面。

1.1 学校体育内容：生活化缺失批判

在原始社会，跑、跳、投等活动是人类维持生存的重要技能，也是生活的一部分。随着社会发展，跑、跳、投逐渐脱离生存技能的角色，转而成为运动项目进入学校，扮演起教育的角色。在批判者眼里，角色转变带来的问题便是跑、跳、投等学校体育教学内容走出了学生的生活世界，“学校体育教学尽可能地向学科化方向靠拢，重复的走、跑、跳、投训练以及必要体育运动技能的讲解、示范和考核占据了体育教学的大部分时间，学生生活方式并不属于体育教学的管理范畴”^[2]。在他们看来，“教学内容应该更多地关注生活世界”^[3]，实现“体育教学内容生活化、学生关系生活化、教师生活化、教学目标生活化、教学方法生活化”^[4]。卢梭的自然主义体育思想——通过自然生活环境进行身体教育，培养意志品质，在一定程度上为人们批判学校体育教学内容、手段缺乏生活化提供了潜在的思想基础与理论来源。可见，批判者们已假定跑、跳、投或其他运动项目不再是学生生活的一部分，相关的运动技术也不再属于学生的生活元素，或者当前学校体育教学内容与学生的日常生活世界相关性不大。

照此逻辑，学生对体育课不感兴趣或不重视的问题便有了另外一番解释——体育教学因为没有与学生的生活世界产生联系而让学生意识不到学习的重要性。斯宾塞的教育目的论对此起到了很好的解释作用——教育的目的是为圆满的生活做准备。在解决该问题上，体育与健康课程改革似乎做出了不错的选择，从名称到内容，再到目的，都将学校体育教学与学生生活世界的重要维度——健康紧紧联系起来。如果说在以往的批判声中，存在不清楚学生生活世界有哪些维度便不分青红皂白地指责学校体育教学内容生活化缺失的现象，体育与健康课程改革至少在寻找学校体育教学可与学生生活世界相联系的维度上迈出了一大步，即健康。由此可见，批判学校体育教学内容生活化缺失，批判的矛头或思维的方向可能出现了问题，即在不清楚学生生活世界维度的情况下一味强调学校体育教学内容生活化，这无异于阿Q精神——一直喊着革命却不知革谁的命，也不知如何革命。

1.2 学校体育效果：生活化遗失窘境

与其他课程相比，体育课学习的最大特点便是学习的长期性与效果的滞后性。一方面，运动技术需要长期、重复的练习才能得到一定的提高，达到掌握、应用的程度，这是其长期性；另一方面，体育课学习所希望达到的效果——学生身体健康，更需要学生付出长期不懈的锻炼，并对今后的生活产生积极的影响，即学校体育的功能存在滞后性、渐显性。此2个特点是客观存在的，也正是这种客观性使得学校体育对学生当下生活与未来生活的承诺变得“不切实际”——学生在学了十多年篮球后仍不会打篮球，在毕业之后为了健康进行运动的人较少，体育还很难成为人们的生活方式。

如此，“在学生的思维与活动仍受较大限制的情形下，体育教育的终极目标难以实现，通过体育使得学生更加热爱生活、享受生活就更无从谈起了”^[5]。学校体育也由此陷入教学效果生活化遗失的窘境：一方面呼吁学校体育教学对学生现时与未来生活的重要性；另一方面又无法让学生在短期内真切地感受到学校体育为其身体或身体活动所带来的变化。那些对学校体育效果（体育无法成为学生今后的生活方式）的批判有些“冤枉”学校体育。相较于语文、数学、英语等科目，学生或家长花在体育上的时间可谓少之又少，人们对学校体育效果的长期性与滞后性缺少基本的耐心。当然，本文并非为学校体育教学开脱责任。一个值得思考的问题是，除了身体活动或健康等有关学生生活世界的维度外，还有哪些维度是学校体育可以或可能促成的，而又不为人们所关注或认识不清的？学校体育功能实现的客观性与主观性在放大了学校体育效果之生活化遗失弊端的同时，也蒙蔽了人们认识、理解学生生活世界之体育维度的“双眼”。

1.3 学校体育价值：生活化异化“幽灵”

现代运动项目能够进入学校，成为学校体育教学内容，其教育身份的合法性主要来自其在促进学生身心健康发展、形成良好生活方式方面具有的独特价值。引入伊始，现代运动项目在促进学生身心健康、活跃学校氛围方面确实起到了一定的效果。随着对教育现代化的追求，特别是我国应试教育环境的形成，学校课程开始追求学科知识体系，竞技化体育教学逐渐弥漫整个体育课堂，学校体育教学与学生生活世界渐行渐远。在批判者那里，学校体育长期“缺乏生活体育的教育思想，教育目标的定位仍停留在增强体质方面，没有摆脱‘知识’和‘技能’的框架，在人们社会生活中所起的作用缺乏足够的教育引导，不能符合学生个体发展的需要”^[3]。学校体育的价值由促进学生身心发展，形成良好生活方式逐渐让位于知识、技能——相关运动技术的传授，体育课成为“不出汗”的身体活动课，学校体育也逐渐沦为各种测试、考试的手段，学生无法从体育课堂教学中意识到体育学习之于其个人发展更深层次的意义。

身体教育的价值无疑产生了异化，未能实现通过学校体育让体育运动成为学生的一种生活方式或生活中重要的一部分，进而达到终身体育的教育目的。依照马克思的观点，这是学校体育发展过程中不可避免的问题，因为“异化是一种客观现象”^[6]，存在于人类社会的各个领域。在马克思看来，异化的存在使得“被‘物化’吞噬的人在这种情形下失去了主体意识的觉醒……在人类社会发展过程中, 主体性的获得实际上是如何克服异化的过程”^[6]。因而，克服学校体育价值异化问题，在呼吁体育生活化的同时，更应将关注点放在呼唤学生主体意识的觉醒上。在巴西教育家弗莱雷那里，便是寻求“被压迫者的解放”，将其从“物化”的状态中解放出来，主体性的唤醒——学生在体育学习中更加关注自我的发展，更加注重对自己身体的认同，而不是应付身体发展之外的考试，这将是一剂克服异化的“良药”。

2 学校体育生活化批判之批判

学校体育生活化作为一个命题，旨在批判学校体育在内容、效果及价值等方面与学生生活世界相隔离等情况，该命题实际上是一种自问自答式的命题，既表明了学校体育存在的问题——学生生活要素的缺乏，也给出了学校体育改革的方向——关注学生生活世界。问题在于，学校体育、学生、生活世界三者之间的关系是怎样的？生活世界是自为的存在，还是固有的存在？批判者又是如何理解学生的生活世界的？如果是认知—意念的，他们如何能确知所认知的便是学生所感知的生活世界？学生在各自生活世界中的感受如何？如果是认知的，批判者便有作为旁观者而夸夸其谈之嫌，所意识到的学生生活世界因带有主观意念或因未深切体验而表现出片面性与局限性。以上问题正是意识哲学所讨论的主题，也是学校体育生活化批判之基础——意识哲学可能存在的问题。

2.1 学校体育生活化批判之认识基础批判：意识哲学的困境

“意识哲学的当代形式是意识现象学，胡塞尔是重要代表人物”^[7]。在胡塞尔^[8]看来，“认识如何能够确信自己与自在的事物一致, 如何能够‘切中’这些事物？自在事物同我们的思维活动和那些给它们以规则的逻辑规律是一种什么关系呢?”这些问题是意识哲学的研究主题和关注点。在解决如何确证自己的认识这一终极问题上，“胡塞尔始终把认识的本质归结到意识的意向性结构上, 把一切认识创造看成某种对象构造, 试图通过对意向性的科学发现解决‘认识如何能够切中超越之物’这一认识论问题”^[9]。

正是这种意向性结构给胡塞尔的意识现象学带来了认识紧张，因为“现象学的描述要建立在意向体验基础上, 因此进行现象学研究的意识必须直接置身于所要描述的纯粹意识区域之中, 而不能抽身之外, 采取旁观或反思的态度”^[9]。这便不得不提到胡塞尔对作为意识对象的“存在”的态度，为了保证意识的纯粹性，他给出的解决之道便是将“存在”悬搁起来，以切断“存在”对意识的影响，“即在无‘存在’关联项条件下活动, 并且后者也会转化为前者, 即从过程的观点看, 必须重历无‘存在’关联条件下的意识构成状态”^[9]。意识哲学或现象学的这一思维前提注定了其所宣扬的“视域融合”这一认识结果或认识效果将陷入逻辑困难。意识哲学坚持的仍然是“主客二元”的哲学基础，试图通过“意识”“悬置”等方法达到对“存在”的根本认识，却在最深处埋下了“苦难的种子”。

学校体育生活化这一命题看似仅需厘清学校体育与学生生活世界的关系，实际上，认识这一关系的“人”才是正确把握这一命题的关键。这里的“人”包括“学生”和认识学生生活世界的“研究者”（本文所指的批判者）。学校体育生活化理应是发生在学生生活世界中、与学生生活相关的、学生自我生活体验的体育行为，离开了学生这一主体，学校体育生活化便失去了基础。如此，研究者在讨论学校体育生活化主题时便存在“视域融合”的问题，即作为研究者，需要明晰以下2个问题：①学生生活世界是怎样一个存在；②学校体育在学生生活世界中扮演了怎样的角色，学校体育如何走入学生的生活世界，实现生活化。批判者无论是批评学校体育教学没有符合学生的生活需要，还是批评学校体育没能让学生形成良好的体育生活方式，虽然都是基于以上2个问题对学校体育生活化这一命题的反思，但终究没有走出意识哲学的“泥淖”，这主要表现在对学生生活世界的理解方式上。

生活世界是一个普通个体——人与哲学家都普遍关心的话题，所不同的是：人存在于鲜活的生活世界中，实践、体验着生活世界；哲学家或将生活世界作为意识的产物，如笛卡尔、康德、胡塞尔等走出了一条意识哲学之路，或将生活世界作为主体之间交往的产物，如哈贝马斯形成了一条交往哲学之路。如前所述，意识哲学由于“主客二元”的认识基础，很难在主体与客体之间形成真正有效的认识通道，从而无法对生活世界构成全面、真实的认识。

学校体育生活化这一命题的研究者或批判者看到了学校体育教学存在的生活化缺失问题，此为其积极一面，但存在对生活世界的浅层次认识之嫌——仅将生活化指向一些具体的生活事件。如有研究者^[4]指出，“人在日常生活中离不开站、立、行、走等基本活动，体育课堂教学中安排攀、爬、钻、跳等身体基本活动能力练习就是体育生活化的体现”。尽管有研究者^[2-3]也曾认为，体育生活化应注重学生的体育享受和体育发展，关注学生的体育生活方式的养成等，但由于缺乏真切的体验或与学生的交往，研究者在论述“体育享受”或“体育发展”等时显得捉襟见肘，这种通过意识或反思等途径认识的学生生活世界并不明确、具体。这也给“如何实现学校体育生活化”带来了难度，影响了人们对学校体育生活化这一命题的深层次与清醒的认识；在一定程度上，至少未能认识到学生生活世界中的文化、交往、自我发展等层面。意识哲学给学校体育生活化命题遮上了一层神秘的面纱——无法认清“学生生活世界”而使对学校体育生活化的批判显得不彻底，甚至有错误批判之嫌。

2.2 学校体育生活化批判之认识基础转向：交往哲学的出场

以意识哲学为认识论基础的学校体育生活化批判由于主体自反性批判的局限，难以避免认识生活世界时的主观性、片面性、深刻性与不彻底性。正是针对意识哲学在认识生活世界方面存在的诸多问题，哈贝马斯提出了“以交往理性为基础、以语言为本质的交往哲学”这一治理方略。对于交往哲学，人们的评判褒贬不一，有人^[10]认为，“哈贝马斯的交往行为理论是传统社会批判理论的一次范式革命，实现了从意识哲学范式向交往哲学范式的转变，为寻求如何摆脱困境提供了一种新的分析社会的视角”。然而，德国哲学家霍尔斯特持批判态度，他认为，“哈贝马斯的方案归根到底不过是一个善良愿望, 表达了一种善良意志而已, 这种善良意志带有康德绝对命令的先验色彩, 所以永远只能停留在应该的范畴, 而不可能转化为存在的范畴”^[11]。尽管如此，一个不争的事实是，“哈贝马斯对于生活世界的分析, 对于我们重新理解马克思的社会结构理论具有重大意义。长期以来, 我们在对历史唯物主义的宣传中, 存在着一种简单化的倾向, 即往往见物不见人, 见生产不见生活, 见物质生产, 不见其他生产的‘一元论’倾向”^[12]。哈贝马斯正是从社会结构的角度出发把生活世界确定为人类生存的基础性结构, 在他看来，生活世界是文化和社会的一体化，“这种生活世界构成了一种现实的活动的背景”^[13]171, 它是包括所有人在内的“社会的生活世界”或“社会集团的生活世界”^[13]86。

哈贝马斯对生活世界的认识正是得益于其认识生活世界的方式——交往。通过交往，哈贝马斯意识到生活世界中文化与社会关系的存在，从而使生活世界脱离了以往意识哲学所看到的简单的个人意识领域，进入“个人、社会、文化共生共存”的场域，它们相互交织在一起，形成一个整体的生活世界图景。在哈贝马斯看来，生活世界作为主体间进行交往的真实的现实世界，其“真正的意义是要强调生活世界相对于人类全部活动的基础性地位，这种基础性地位不仅指个体的生活领域，也指一种共同的生活领域，一种文化共同体在整个社会生活中的基础地位”^[14]。此外，“生活世界概念在哈贝马斯手中彻底变成了一个社会批判的理性概念。从他的交往行动理论看，‘生活世界’作为背景知识是人们通过沟通而达成相互理解与意见一致的前提；而从社会批判角度看，置于‘生活世界’之下的沟通行动担负着文化再生产、社会统一和个人社会化功能，这就意味着‘生活世界’通过交往行动参与了社会进化过程”^[15]90。哈贝马斯构建了“个人—文化—社会”一体化的生活世界图景，正是在此意义上，哈贝马斯的交往哲学理论大大拓展了生活世界的研究空间，而他略带批判意味的“生活世界”理论为透视学校体育生活化这一命题提供了更直接和广阔的视野。

3 学校体育何以生活化 3.1 何为学校体育生活化的真谛

生活世界是学生现实生活中的世界，学校体育生活化命题的讨论首先需要明晰学生的生活世界是怎样的存在。如前所述，意识哲学将学生的生活世界置于自己的意识之下，成为自己的意识之物，单边思维方式下的生活世界与学生真实的生活保持了相当的距离。哈贝马斯的交往哲学将生活世界作为以语言和行为进行主体间交往的结果，赋予了学生生活世界更为丰富的空间。

在哈贝马斯看来，“生活世界作为资源，分为3个不同的部分——文化、社会和个性。文化是一种知识储备，交往行为者通过世界中的事物达成沟通，并用这些知识储备做出富有共识的解释；从严格意义上的生活世界力量而言，社会是一种合法的秩序，依靠这种秩序，交往行为者通过建立人际关系而创立一种建立在集体属性基础上的团结；个性是一个用来表示习得力量的术语, 有了这些习得力量，一个主体才会具有言语和行为能力，才能在各种现成的语境中参与沟通过程，并在不同的互动语境中捍卫自己的同一性”^[16]。由此看来，哈贝马斯所阐述的“文化、社会、个性”的生活世界结构观，由于交往的存在，而较之意识哲学下的生活世界更加真实与全面。那么，学校体育生活化的真谛是什么？依据哈贝马斯生活世界结构观可知，学校体育生活化至少表现在3个维度：文化、社会、个性。

（1）文化维度的学校体育生活化。在此维度下，首先需要承认在学校体育教学中传授相关运动项目的运动技术，本身便是在实现学校体育生活化。这是因为学生学习相关运动项目的运动技术，进行知识储备，属于哈贝马斯生活世界观下“文化”部分的内容，此过程伴随着对相关体育运动的文化认同。

（2）社会维度的学校体育生活化。在此维度下，学生在参与学校体育活动的过程中，逐渐体验并形成或促进了规则意识的形成，进入社会后，规则意识增进了其对相应体育团体或非体育团体的认同，从而促进了社会关系的和谐发展。因此，社会维度的体育生活化表现为学校体育教学（包括运动项目本身）的规则、规定在促进学生规则意识形成的同时，也促进了学生的社会化进程与社会关系的和谐。

（3）个性维度的学校体育生活化。在此维度下，学生因个性化的运动技能在获得相关组织与团体认可的同时，也在进行自我定位与判断——自己是否适合这个集体或组织，即对整个交往活动的反思。因此，在此维度下的体育生活化指学生依靠个性化的运动技能实现他人认同与自我认同的过程。

基于哈贝马斯的生活世界理论，学校体育生活化批判者对学校体育教学内容缺乏与学生生活世界联系的批评之声，现在看来值得商榷。从哈贝马斯的生活世界理论可见，在学校体育教学中传授相关运动项目的运动技术本身便是学生生活世界的组成部分，即文化所内含的知识储备。学校体育教学内容本身便是学生生活的一部分，在根本上并不存在脱离学生生活世界这一说法。因此，以往的学校体育生活化命题确有批判错误之嫌。这正是借哈贝马斯生活世界理论之“皮鞭”拷问历史认识之意义所在。学校体育生活化的具体指向与现实路向如所示。

3.2 学校体育生活化的3种取向

回到哈贝马斯对生活世界3个部分的认识，揭示学校体育生活化之于“文化、社会与个性”等层面的丰富内涵，并从中梳理学校体育实现生活化的现实路向。从“知识储备”到“秩序的力量”再到“个性习得力量”，哈贝马斯视域下的学校体育生活化道路是一条承载着“人的文化化、社会化、个性化”之路，学校体育生活化既应有学生个体体育知识的增进，亦应是体育文化继承发展、人之社会促进的过程，这实际上便是人作为社会人的生活画卷不断展开的过程。

3.2.1 体育之文化浸润：由知识储备走向文化认同

作为学校教育，知识的传承是其根本要义，学校体育教学自然亦不例外。体育知识的储备在学生身上的反映便是各项运动技能的掌握。当一个学生掌握了相应的运动技能之后，他便有可能走向赛场，参加运动或观看比赛，在此过程中，便有可能实现与他人在语言或行为上的交往，从而在语言或行为上达到对某项运动的共同理解和认识，进而实现哈贝马斯所说的“富有共识的解释”，这实际上是“文化认同”的过程。此时，无论这项运动来自哪个国家，知识储备所带来的文化浸润的结果便是，实现了由“知道、会某项运动——个体维度”到“参与某项运动——群体维度”，再到“体验运动文化——文化维度”的过程，体现了“运动与个体”“个体与群体”“个体与文化”之间的交往互动过程。在哈贝马斯看来，这一过程正是“文化”这一资源所承担的“理解”——促进文化知识传统更新的功能^[15]89。

当然，体育知识的储备并非必然导致学生走向赛场、参与运动，也就不会出现“个体与群体”的交往过程；但不可否认，体育知识的储备过程中必然伴随“运动与个体”“个体与运动文化”之间的交往，学生在相应运动项目的学习过程中对该运动项目及项目文化有一定的认知与理解。因此，并不能以学生在今后的生活中是否参与相关运动作为体育是否生活化的判断标准。这正如波兰尼所提出的缄默知识概念，即不能以是否能够表达作为判断是否具有某些知识的标准，有些知识因为缄默性强而不适合表达或无法表达，但无论怎样，至少意味着其已掌握了这些知识。体育知识的储备亦如此，例如，某人会打篮球，没有去打，但对篮球以及篮球文化已有所理解和认识，那么，在看篮球比赛时便具有与他人交流的基础。如此，体育知识的储备或学校体育教学本身便因为在学生的生活世界中植入了文化符号——体育知识，而具有了体育生活化之要义，且并不因学校体育教学是否具有生活元素而被否认，因为体育知识的储备已是生活世界的一部分——文化所在。

3.2.2 体育之社会促进：由规则意识走向集体认同

《孟子》道：“不以规矩，不能成方圆。”规则对于体育运动而言亦是尤为重要，体育比赛都有相应的规则作为惩罚、胜负的判定依据，而规则的国际通用性也成为体育运动得以形成文化认同的关键。可以说，“所有与体育运动有关的活动均与规则相关联，这是由体育的特性所决定的”^[17]。经常参加或观看体育比赛的人，随着对规则认识的深入，在比赛中经常表现出遵守规则行为，对于超出比赛规则的行为更为克制，久而久之，规则意识得以形成。而在规则允许范围内，人们通过各种关系形成不同的团体，各团体为了共同的目标——比赛的胜利而表现出团结的组织属性，此可谓集体认同。实际上，团体也正是在某一组织规则得以被认同的情况下建立起来的，规则意识形成的意义远非如此。一方面，“个人在学生时代具备了遵守规则的强烈意识，将会对形成终身遵守规则的意识和行为起到事半功倍的作用”^[17]。另一方面，“体育活动本身有许多规范要求，这一切都有利于培养人们遵守社会规则的意识，发展人们的人际关系和社会关系”^[18]。

此外，作为国家性的政策，《全日制义务教育体育与健康课程标准（实验稿）》（以下简称“《实验稿》”）与《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称“《2011版》”）都明确了学校体育与促进社会和谐的关系。如《实验稿》^[19]指出，“体育活动对于发展学生的社会适应能力具有独特的作用，经常参与体育活动的学生，合作和竞争意识、交往能力、对集体和社会的关心程度都会得到提高，而且，学生在体育活动中所获得的合作与交往等能力能迁移到日常的学习和生活中”。《2011版》中指出，“心理健康与社会适应是指个体自我感觉良好以及与社会和谐相处的状态与过程，与体育学习和锻炼、身体健康密切相关”^[20]。可见，学校体育在促进社会和谐发展方面有着积极而独特的作用。刘桂海^[21]更是将体育规则的重要性上升到政治学的高度：“更令人惊奇的是这样的规则意识为古奥运会基石，同时也诠释希腊城邦制度中民主规则的起源。体育是在遵守规则、尊重比赛精神的框架中进行的竞争，它以有形的道德形式表现出来。”由此不难理解这样一组关系，学校体育促进了学生规则意识的形成，进而在当下与今后的生活中其社会规则意识得以增强，并以此为基础，增进了其对相应体育团体或集体的认同，从而促进了社会关系的和谐发展。简言之，如果人们都具有良好的规则意识，能够在规则允许范围内做事，按章办事，依法办事，那么，社会必将更加和谐发展。令人遗憾的是，学校体育所具有的规则意识的促进作用，无法在短期内以可视的形式被呈现，这易导致人们对学生生活世界中社会维度的遗忘，但这种社会促进作用不以人的意志为转移而发生。

3.2.3 体育之个性融通：由个体发展走向自我认同

在哈贝马斯看来，个性是一个用来表示习得力量的术语，这种力量为个体提供了交往的动力和可能。个性在哈贝马斯那里被更多地赋予了“个体发展”的内涵，并由此参与到社会领域的诸多交往中。正如哈贝马斯所言，“我把个性理解为一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，即一个主体能够参与理解过程，并从而论断自己的同一性”^[13]189。从表述上看，个性与知识储备相似。不同的是，知识储备更多地反映了人在交往过程中所带来的集体认同；个性则主要反映了交往过程中个人能够保持独立性的倾向与对自我的确认，即通过交往个性能够让自己得到别人的认可，更能在交往过程中获得自我认同感。对此，哈贝马斯认为，“同一性乃是通过社会化产生出来的，即是通过这一事实——成长中的儿童借助于符号化普遍性的汲取，把自己结合到特定的社会系统之中；然后，又通过个性化，通过增长中的、相对于社会系统的独立性使自身得到维护和发展——而产生出来的”^[22]。

在基于交往的生活世界中，“个性包含两层内容：①个体具有内在的独立人格；②个体又并非只需孤独的、原子式的自我内省，还需具有对整个交往活动和价值态度进行反思的普遍意志”^[23]。由此可见，“个性”在哈贝马斯那里兼具了独立性与反思性，以独立性保持自己的独立人格，以反思性彰显自己的自我意识。就学校体育而言，“学习一项运动技术，既有教育的作用，也有文化传递的作用，会产生发展智能的效益，而进行运动项目的练习会产生和获得发展身体、愉悦心绪、促使个体社会化、提高自我意识等多种效益”^[24]。

此外，“体育运动的教学一般都在室外进行，学生自身从事的各种身体活动、游戏、教学比赛能使其不同的行为、兴趣与动机在身体运动过程中得到独特的展示与发展”^[25]，即体育教学虽然具有统一的课堂规范和教学进度，但学生在习得一定的运动技术后，终会因为自己身体素质、兴趣、项目选择、环境等因素的差异而形成个性化的运动技能。在参与相应比赛或社会生活时，便可以此表现出自己独特的个体价值，这种独特性在让其获得了集体认可的同时，也有利于其自身的自我定位与判断——自己是否适合这个集体或组织，即对整个交往活动的反思。在此，个体的生活世界已不是由简单的个体行为组成，个体还需考虑自己在社会化进程中的独立性问题。由此看来，学校体育生活化这一命题不仅需关注学生是否参与相应的运动，还应意识到这一生活化过程是学生实现社会化的过程，即通过体育实现社会交往，并在交往中保持独立性与反思性。

4 几点教育启示

学校体育生活化符合“教育即生活”的教育价值需求。基于哈贝马斯的生活世界观，学校体育在学生生活世界中扮演的角色逐渐丰富起来——社会性、文化性、独立性的发展促进了学生的社会认同、文化认同与自我认同。基于“文化、社会、个性”的整体生活世界观对于走出学校体育生活化命题本身的误区大有裨益，而规则意识与反思意识之于学生生活世界，因为长时间为人们所忽视反而显得尤为必要。

4.1 从历史上看，学校体育未曾脱离学生生活世界，不同时期生活化指向不同，“片面性”认识不可取

无论是杜威的“教育即生活”理念，还是陶行知的“生活即教育”理念，都在提示教育与生活的天然联系。从广义的教育概念看，人的生活过程便是受教育过程——因为“广义的教育发生在社会生活的每一个角落”^[26]，“泛指一切增进人的知识与技能，影响人的思想品德的活动”^[27]。正是基于这种认识，陶行知认为，“生活与教育是一个东西，不是两个东西，过什么生活便是受什么教育”^[28]。基于陶行知的这一认识，作为学校教育重要组成部分的学校体育未曾脱离学生的生活世界。从不同时期的教学文件看，学校体育在不同时期表现出“生活化指向不同”的特点。

例如，中华人民共和国成立初期，由于保家卫国的需要，学校体育生活化更多地指向了“军体操”“投掷手榴弹”等反映社会需求的教学内容——此亦为学生生活世界之“社会促进”的重要维度。20世纪30年代出现的“土洋体育之争”，实际上反映了学校体育是走“西方生活化道路”还是“东方传统生活化道路”的争论，结果走向了学校体育生活化的重要维度——文化融合与认同。因此，在学校体育生活化命题上，不可因体育教学内容没有在学生的日常生活中得到体现，便片面地认为学校体育在生活化方面出现了问题，殊不知，学校体育生活化是包含了“文化、社会、个性”各维度在内的整体生活化过程，视角的单一便容易走入认识误区。

4.2 从时效上看，学校体育生活化分为“当下的生活化”和“未来的生活化”，“功利性”认识须谨慎

陶行知说，“人有定期生活与无定期生活”^[29]。自然人亦有当下的生活与未来的生活。从实际效果看，因为体测、中考等政策压力，学校体育在学生当下的生活中在一定程度上扮演着“为考试（测试）做准备”的角色，考试虽为学生生活的一部分，然为考试而教，有违体育教学之初衷。在学生未来的生活中，正如前述批判者所指认的问题——学校体育并未让学生在今后的生活中形成体育之生活方式，学校教育中鲜有能够实现生活化的课程，如学生并未因学习了语文而注定具有阅读习惯，因学习了物理、化学而注定走进实验室。因此，学校体育生活化问题不应以“功利性”价值为标准，即以当下之显性所得，或以今后之隐性所失为依据。学校体育因诸多原因未能让学生在短期内掌握1~2项运动技能，并为今后之终身体育打下基础，然而学生在体育教学中所获的运动体验、运动乐趣，以及合作、理解等社会适应能力提升等，却是不能随意抹杀的，此亦为学校体育生活化之表现。因此，基于哈贝马斯“文化、社会、个性”的学生生活世界观，学校体育之“当下的生活化”与“未来的生活化”具有了突破工具理性思维下的功利化倾向，进而为实现多维价值下的学校体育生活化之合理认识提供了机会。学校体育虽具有却不追求“当下生活化”之功利维度，虽不追求却必具有“未来生活化”之价值。

4.3 从策略上看，学校体育应关注学生“规则意识与自我意识”的形成，“整体性”认识须深化

时至今日，相较于对学生体质健康的追求，学校体育在心理健康与社会适应维度上存在理论与现实脱节的现象。以往教学大纲或当前体育与健康课程标准都设置了相应的心理健康与社会适应的目标，然而至少缺乏简易可行的针对心理与社会适应等维度的测评系统。此外，现实情况表明，“规则意识”与“自我意识”的培养尤其为学校体育教学所忽视。至少从现有文献看，人们对这2个领域的关注度并不高。

4.3.1 重视体育规则，促进规则意识的形成

长期以来，学校体育一直以增强体质为目标。随着体育与健康课程标准的实施，人们开始意识到学校体育在促进社会关系和谐方面的重要价值，然而规则意识问题并未引起人们的关注。事实上，学生时期形成的规则意识对于其在今后生活中更好地处理社会关系发挥着积极作用，这也是学生生活世界中的重要维度。因此，学校体育工作者有必要也有可能在学校体育工作中，利用各种体育活动的机会——运动会、体育教学、体育比赛等，让学生感受、体验并遵守不同的体育活动所特有的游戏、比赛规则，从中培养规则意识，促使学生逐渐养成“有规则意识、懂规则、守规则”的习惯，从而提高学生的社会适应能力。

4.3.2 尊重个体差异，促进自我意识的形成

在体育教学中，与规则意识的处境一样，自我意识的培养长期以来也未引起足够的重视。当然，规则意识、自我意识这些属于心理层面或社会适应层面的教学目标，由于其内隐性，很难进行检查和测量。但评价的难易程度不应成为教学目标设置或重视程度的依据。恰恰相反，教育的目的是培养能够适应社会生活的人，规则意识、自我意识这类对人的社会化有重要价值、在人的生活世界中扮演重要角色的教育因素理应得到重视。因此，为培养学生自我意识，在体育教学中应尊重学生的个体差异，在统一的教学进度中，为不同层次的学生设置不同的学习目标和学习内容，“采用性别分组、体能分组、体育基础分组等形式展开教学”^[30]，“改变以教师为中心的评价倾向，让评价成为促进自我意识形成、自主学习能力提高、导致自我系统完善的活动，使学生在评价中学会为自己的学习主动承担责任”^[31]，采用自评与互评的形式，使学生能够正确评价他人与自己^[31-32]，从而促进学生自我意识的发展。