1 体育教师教育标准体系构建的背景

《荀子·大略》中说:“国将兴, 必贵师而重傅……国将衰, 必贱师而轻傅。”这句话非常深刻地阐释了国家兴衰与重视知识和尊敬教师之间的关系。自1897年盛宣怀在上海创办南洋公学师范院以来, 我国就开始了近代教师的培养工作。1904年的《奏定学堂章程》开始了日本型的师范教育制度, 1922年又转变为美国型教员养成训练制度。新中国成立之后在全面学苏之际又转变为苏联型的社会主义师资培养培训模式, 而在20世纪后半期随着改革开放的不断推进, 又开始了全面学习西方^[1]。在100多年来不断模仿与借鉴的过程中, 中国的教师教育历经了多次的坎坷与艰辛, 也收获了很多经验和教训。不可否认的是, 中国教师教育仍然为包括体育教师在内的中国教师培养与培训做出了巨大的贡献。

进入21世纪, 中国的师范教育体制处于社会转型期, 对教师的需求已由简单的量变转为质变, 数量是否足够的问题已不再是关注的焦点, 而教育质量的高低成为永恒的话题。在此社会背景下, 教师培养与培训方式即教师教育模式的转变迫在眉睫。实际上, 自20世纪80年代以来, 世界主要发达国家也经历着同样的问题, 这些国家解决问题的主要方式之一是通过构建教师教育标准促进教师教育模式的转变和保障教师教育的质量^[2]。比如，美国于1954年成立了NCATE协会, 专门制定各学科职前教师的专业标准以及教师教育机构的认证标准^[3]; 1987年成立了NBPTS协会, 主要制定各个学科的优秀教师专业标准等^[4]。英国则于20世纪90年代成立了教育培训与发展署(TDA), 制定教师教育机构评估标准。总之, 教师教育标准化已成为国际教师教育发展大趋势。

近年来, 在国际发展趋势和国内教育改革的不断推动下, 中国也意识到了教师教育转型的重要性, 教育部加快了教师教育标准化建设进程。教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出：“健全教师管理制度; 完善并严格实施教师准入制度, 严把教师入口关; 国家制定教师资格标准, 明确教师任职学历标准和品行要求”; 在2011—2015年的年度工作要点中也多次提出要构建各种类型的“教师教育标准体系”。基于此, 教育部先后颁布了《教师教育课程标准(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》等, 并启动了这些标准体系的实施工作。

作为教师群体的重要组成部分, 体育教师在青少年学生体质健康促进、身心健康发展等方面发挥了无可替代的作用。当前我国在职前体育教师培养和职后体育教师培训等方面都存在着诸多问题，比如：体育教育专业毕业生就业率低, 招生数量过多, 培养单位的实力参差不齐; 职后体育教师培训流于形式, 课程设置随意化, 缺乏统一的指导性标准; 对整个体育教师教育的质量缺乏有效监控等。这些问题在很大程度上是由于体育教师教育标准在我国体育教师教育发展中的缺位导致的。即使目前的体育教师资格证, 也仅仅是从事体育教师职业的从业资格证, 资格证考试的过程是典型的一次性终结性评价, 考试过后对体育教师可持续性发展很难产生真正的促进作用。在国家层面, 虽然颁布了一些针对普通教师的通用型教师教育标准, 但由于并非针对体育教师, 所以只能起到宏观指导作用, 适用性有限。关于体育教师教育标准的相关研究, 国内处于起步阶段, 仅有少量文献有所涉及。在此背景下, 作为主导中国教师教育标准体系建设的主体, 教育部有必要引导各级部门和研究者快速推进中国体育教师教育标准体系的构建以及相应的实践工作, 为职前、入职和职后各个阶段体育教师的专业成长提供发展性的科学指导。基于此, 本文主要从理论角度对体育教师教育标准体系构建的理论基础、框架和内涵进行探讨。

2 体育教师教育标准体系构建的理论基础 2.1 舒尔曼的教师知识分类学

任何事物都具有一定的理论导向与实践价值, 体育教师教育标准体系同样如此。从我国百年来教师教育制度变迁的现实背景看, 体育教师教育标准的理论导向与实践价值都是为了培养和培训更高质量的体育教师。教师作为当今社会中理想的专业群体, 其真正的身份是教学专业人员。即使目前教师的专业发展程度与医生、律师、工程师等具有较大的差距^[5], 但其作为专业人员的专业属性并不会因此而改变。作为教学专业人员, 体育教师专业发展的逻辑起点是开展专业的教学^[6], 而教学的开展除了要具有内容之外, 对内容的传授更加重要, 这是基于教师是一种既具有学科属性、又具有教育属性的双专业人员而展开的。

体育教师教学内容的传授及其传授方法都涉及到知识的问题, 即如何保证知识的传授是高质量的。多年来, 教育学界认为教师的知识主要包括基本教学技能、学科内容知识和普通教育学知识。然而, 在舒尔曼看来这并不完整, 他认为教师的教学是一个非常复杂的过程, 并不仅仅只是简单的知识传授, 还涉及知识的理解、转化、教学、评价、反思等多个方面。舒尔曼将教师知识分为7类:①内容知识; ②一般教学知识; ③课程知识; ④教学内容知识; ⑤有关学习者及其特征的知识; ⑥有关教育情境的知识; ⑦关于教育目的、价值及其哲学、历史基础的知识。其中一般教学知识主要指课堂管理与组织的原则、策略等方面的知识; 课程知识指教师用来作为教学媒体的材料和教学规划等方面的知识; 教学内容知识指学科内容与教学知识的融合, 是教师对内容知识的特殊形式的专业理解; 教育情境知识包括的范围很广, 从班级和小组的组织、到学区的行政管理与财政运转, 到社区特点及文化等^[7]。教师知识分类学同样也适用于体育教师, 只不过不同学科教师的知识内涵有所差异。在这7种教师知识分类中, 教学内容知识是舒尔曼首次提出的一种教师知识, 并由此衍生出我们熟知的学科内容教学法知识(PCK)。教学内容知识是教学实施的关键基础, 是教师将自己所理解的知识转换为学生所接受知识的关键。

同样如此, 在体育教学过程中, 体育教师最重要的并不是掌握多么高深的运动技能知识, 而是要在掌握一定运动技能知识的基础上, 掌握熟练地教会学生使用这些知识的内在经验。对于体育教育专业的学生而言, 这一点显得尤为重要, 即体育教师教学的过程并不是以教授运动技能为主, 而是要告诉体育教育专业的学生如何去教授这些知识。在此过程中, 以体育教学内容知识为核心的教师知识起着非常关键的作用。目前存在问题是, 即使很多体育教师都理解这一点, 但他们并不知道如何才能更好地进行知识教授, 他们更多的是根据自己的个人经验。正因为如此, 导致了目前职前体育教师的培养质量参差不齐, 职后教师专业发展效率不高。在此背景下, 通过构建科学的体育教师教育标准体系，保障各种体育教师知识的掌握与传授, 对于提高体育教师培养与培训的质量非常必要。

2.2 教师绩效管理理论

教师教育的实施过程是一个综合体, 之所以百年来中国的教师教育制度始终处于动荡变迁之中, 除了迫于特定的政治背景之外, 与教师教育的质量也有着密切的关系。在不同阶段, 教师教育的实施均以最后教师培养培训质量为评判标准, 无论是在哪一种教师教育制度之下, 都有其合理与不合理之处。随着不合理部分的不断累积, 到了一定程度之后这种不合理必然会爆发, 这样就会在一定程度上导致教师教育制度的变迁。显然, 在这个过程中, 教师教育的质量评判起着关键的作用。在过去多年中, 教师教育的质量评判都以绩效考核为基础。所谓绩效考核, 是指考核主体对照工作目标或绩效标准, 采取科学的考核方法, 评定员工的工作任务完成情况, 员工的工作职责履行程度和员工的发展情况, 并且将评定结果反馈给员工的过程^[8]。实际上, 绩效考核的功能主要是终结性评价, 即考察员工对工作的完成程度。对于教师教育而言, 绩效考核意味着教师培养和培训的最终质量, 即现实的教师经过培养与培训之后对于既定目标的达成程度。由于教师的成长是一个长期的过程, 很显然不能够仅仅用最终的质量衡量整个教师的成长过程。

教师的绩效考核存在很多不足, 尤其是不能很好地促进被考核者在考核过程中的发展。在此背景下, 教师绩效考核逐渐被教师绩效管理所取代。教师教育的绩效管理与绩效考核相比, 与教师教育组织的战略密切结合, 更加重视教师教育实施的整个过程, 注重教师教育质量的改进, 能促进教师在教育过程中的可持续发展。在西方教育界, 正是在教师教育绩效管理的价值导向下, 由以往对教师培养培训的主观评判转移到基于教师教育标准的绩效管理。以美国为首的西方国家通过建立包括体育教师教育标准在内的标准体系, 实现对教师教育过程的管理和监控, 从而提升教师教育的质量。事实证明, 这一举措的效果显著。

以美国NBPTS制定的体育教师专业标准为例, 体育教师在促进自己达到标准要求并获得NBCT资格证书的过程中, 由于要经过一系列严格的评估程序, 他们体验到了非常艰苦的专业发展过程, 但伴随而来的是良好的专业发展结果, 诸如薪酬增加, 流动到更好的学校, 获得更好的专业地位等^[9]。体育教师这些专业发展效果的取得, 在很大程度上都因为体育教师专业标准的建立。另外, NCATE通过制定教师教育机构认证标准对体育教师教育培养机构进行评估与管理, 促使大量不合格的体育教师教育机构向更好的方向发展, 从而在一定程度上提升了教师培养质量。总之, 教师绩效管理理论的提出, 符合教师专业发展的需要, 为制定系统的体育教师教育标准体系奠定了坚实的理论基础。

3 体育教师教育标准体系的具体框架

构建体育教师教育标准体系的主要目的是促进各个阶段体育教师的专业成长, 而专业成长的内在本质与前提在于将体育教师视为专业人员。Lawson^[10]指出, 体育教师作为专业人员, 其成长过程被称之为社会化的过程(socialization), 这一过程包含了3个连续的阶段, 即职前教育阶段的教师文化适应与熏陶(acculturation)、大学教育的职业准备(professional socialization)、入职之后在工作岗位上的发展(organizational socialization)。实际上, 教师社会化理论模型(teacher socialization)的提出, 就已经突破了教师成长只针对大学阶段的局限, 涵盖了体育教师作为专业人员的成长全过程。在中国, 直到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中, 第1次通过政府文件的形式以“教师教育”(teacher education)替代了长期使用的“师范教育”(normal education)概念, 教师教育的研究逐渐蓬勃开展起来。从教师社会化理论模型以及教师教育的内涵看, 体育教师教育主要包含职前体育教师教育、入职体育教师教育和职后体育教师教育3大部分^[11]。在这前后相互衔接的3个过程中, 体育教师的发展主要涉及4个问题, 即发展的程度、发展的载体、发展的平台和发展的质量监控^[12]。

所谓发展的程度, 即体育教师应该达到什么样的状态才能被称之为专业人员, 判断这一状态的标准就是专业标准。体育教师作为专业的教学人员, 必须符合真正的专业工作者的身份, 而用来评判和促进体育教师是否真正达到标准的尺度就是体育教师专业标准, 这是整个体育教师教育标准体系的核心。

所谓发展的载体, 即在促进体育教师发展的过程中, 应设置什么样的课程才能达到发展的效果, 而判断的标准就是体育教师教育课程标准。当前, 无论是对于职前体育教育专业的学生培养, 还是对于职后体育教师的培训, 基本上都以课程为载体, 但目前各个培养与培训机构“因人设课”“课程重复设置”等现象非常严重, 缺乏统一的标准, 因此也只有通过体育教师教育课程标准才能规范这种泛滥现象。

所谓发展的平台, 即通过谁发展体育教师, 谁有资格培养和培训体育教师等, 判断的标准就是体育教师教育机构认证标准。对于培养和培训体育教师的机构而言, 目前主要集中在高等学校体育院系和教师进修学院。谁真正有资格、有实力和条件对体育教师进行培养和培训, 并没有任何的评估标准。一个非常明显的现象就是近年来体育教育专业招生的泛滥, 很多高校的公共体育教学部升格为体育学院, 开设大量体育教育专业, 但实际上很多学校并不具备完善的体育教师培养条件。另外, 目前职后体育教师培训机构的设置也很随意化, 导致体育教师培训的质量倒挂现象非常严重。这些问题都必须通过体育教师教育机构认证标准进行规范。

所谓发展的质量监控, 即对于体育教师培养和培训的相关机构、课程设置、教育教学实践和培训素质等方面, 必须要对其质量进行监督和评估, 需要相关标准进行引导, 只有这样才能保证整个体育教师教育的实施效果。只有实现了优质的体育教师教育质量, 才能培养或者培训出大批的优质体育教师。如何判断质量, 则需要通过体育教师教育质量评估标准进行。

综上所述, 体育教师专业标准、体育教师教育课程标准、体育教师教育机构认证标准和体育教师教育质量评估标准构成了体育教师教育标准体系的基本框架。这4个标准就像一架马车的4个轮子, 保障了体育教师教育的顺利运行与发展, 覆盖体育教师教育发展的整个纵向过程与所有横向方面(图 1)。

当然, 体育教师教育标准体系并不仅仅只包含上述4个标准, 其他的诸如体育教师教学标准、体育教师校本培训标准、体育教师资格证书标准等也可以看作是标准体系的组成部分。相对而言, 其他标准都是对上述4大标准的补充和完善。另外, 从目前教育部开展的教师教育标准体系建设的相关工作来看, 也主要集中在以上4个标准^[13], 由此可见这4大标准的基础性与重要性。

4 体育教师教育标准体系组成部分内涵分析

体育教师教育标准体系主要由图 1所示的4大核心标准组成, 各个标准可以从不同角度共同为提高体育教师教育质量提供保障。只有当4大核心标准共同发挥作用时, 才能有效地达到促进中国体育教师教育转型的目的。当然, 4大核心标准的内涵存在一定的差异性, 其作用也有所区别。

4.1 体育教师专业标准

从国外教师专业标准建立的宗旨看, 主要是希望实现教师由“职业”向“专业”的转变, 促进教师专业地位的提升, 从而获得与律师、工程师、医生等目前社会上已经公认的专业人员一样的社会地位。通过构建教师专业标准, 可以为教师群体的专业发展提供一个可参照性的标准, 为他们的专业发展提供方向性的价值引导, 提高整体专业素质, 从而使得教师为学生提供专业的教学^[14]。就体育教师而言, 对于专业标准的需求胜过任何一个学科, 这是因为在所有的教师群体中, 体育教师被视为最不符合专业身份的教学人员。长久来, “四肢发达头脑简单”的印象已经作为“标签”牢牢地贴在了体育教师身上, 而这也导致了诸如“同工不同酬”等现象存在的必然性。因此, 需要体育教师专业标准引领体育教师的专业发展, 明确什么是符合专业标准的体育教师。

从国家颁布的普通教师专业标准看, 主要包括学生为本、师德为先、能力为重和终身学习4个理念, 以及专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度。因此, 体育教师专业标准应在这一大框架下, 主要从专业人员在专业活动中所涉及的一切行为的角度进行定义, 需要包含对学生的了解、对专业知识的掌握、教学实践能力、促进学生学习的能力、对课程的合理选择、学习环境设置、学习评价实施、自我反思实践、与同事和家长等其他人员的合作等多个方面。通过专业标准的引领, 所有体育教师都能清晰地看到其作为专业人员的美好图景, 并且为了达到标准而不断努力。

体育教师专业标准除了在内容上要进行规定以外, 还要具有一定的层次性, 这是因为体育教师的专业发展呈现阶段性特征。一般而言, 可以分为职前体育教师、普通体育教师、熟练型体育教师、精通型体育教师、专家型体育教师等多个级别, 而不同级别体育教师的专业发展程度有所差异, 所以专业标准对其要求也应有所区别和侧重, 需要体现出一定的层次性。比如, 在职前体育教师专业标准中, 对基本教学内容和能力的掌握可能比较关注, 而在专家型体育教师专业标准中, 对其解决体育教学中重大问题的科研能力、引领其他体育教师专业发展的能力则更加重视。另外, 与体育教师专业标准相配套的合理认证程序也非常重要。专业标准的构建主要是从理想角度提出了体育教师应达到的专业发展层次, 真正符合标准的并不多, 而绝大部分都处于不断符合标准的进程之中。需要开发系统的专业标准认证程序, 促进认证过程的科学化, 在认证过程中促进体育教师的专业发展。

4.2 体育教师教育课程标准

无论是职前体育教育专业的学生培养、体育教师的入职研修, 还是职后体育教师的专业培训, 都必须以课程为载体实施。当然, 对于课程的理解必须多样化, 要避免那种认为传统的“自上而下”的课堂教学才有课程的狭隘观念, 应正确看待理论课程、实践课程、综合课程、活动课程等多种课程类型的存在。遗憾的是, 目前中国不同体育教育专业的课程设置千差万别, 缺乏基本的共性, 这不利于体育教师的培养, 在一定程度上会导致不同学校培养的体育教师质量的差异性。职后体育教师培训的课程则显得更加随意, 不同地区的培训课程差别很大。通过构建体育教师教育课程标准, 促进课程设置的科学化与系统化, 对于全国范围内体育教师培养与培训的质量提升大有裨益。

在目前国家颁布的《教师教育课程标准(试行)》中, 从基本理念、课程目标、课程设置与实施建议等几个方面进行清晰的界定。尤其突出了“育人为本、实践取向和终身学习”的导向, 从教育理念与责任、教师知识与能力、教育实践与体验3大领域出发设置课程目标, 并规定了3年制专科、5年制专科和4年制本科不同学制教师教育类课程的设置建议。作为教师教育课程的组成部分, 体育教师教育课程标准应以《教师教育课程标准(试行)》为依据, 并在此框架进行有针对性的学科细化。

首先, 体育教师教育课程标准的基本理念要体现“健康第一”指导思想, 即体育教师教育课程标准的设置是为了更好地培养和培训教师, 但其终极目标是让教师更好地促进学生身心健康发展。其次, 对于教师教育课程标准的定位, 要坚持“师范性”与“学术性”相结合的原则, 根据基础教育体育课程改革的要求和体育教师专业发展的需要细化课程目标, 提升目标的针对性。再次，对于课程结构, 要力图改变目前体育教师教育课程设置时重视技能课程、轻视教育类课程的倾向, 强化体育教育类的专业课程, 体现课程的综合性, 而不仅仅只是体育类课程和教育类课程的简单糅合。最后, 对于体育教师教育课程的内容, 要考虑与基础教育体育课程改革相联系, 体现课程内容的融合性、实用性、时代性、实践性、可操作性等特征。在设置体育教师教育课程标准的基础之上, 要组织专业协会或者专家组定期对国内教师培养与培训院校的课程设置进行监督与检查, 并及时听取不同单位的反馈意见, 指导不同单位在小范围内进行有针对性的调整。

4.3 体育教师教育机构认证标准

1993—2007年, 中国开办体育类专业的院校由68所剧增至320所, 而招生的专业数也由94个增长到602个, 其中体育教育专业占42%^[15]。到2014年, 全国体育教育专业的数量已经增至313个，可见我国体育教师教育机构及其招生数量增长之迅速。在巨大的招生名额面前, 我国体育教育专业毕业生从事体育教师的比例却不超过30%^[16]。如此大的反差至少在某种程度上说明目前体育教育专业学生培养存在的问题与无节制地扩增体育教师教育培养机构有关。为什么会有如此多的院校参与体育教师教育？为什么部分体育教师教育机构培养的毕业生质量低下且长期得不到改观？关键原因在于体育教育机构认证标准的缺乏, 使得任何的高等院校都可以成为体育教师教育机构。

对于体育教师教育机构认证标准, 主要针对培养职前体育教师的大学和培训职后体育教师的培训机构, 可以从办学宗旨、组织与管理、招生及其培养目标、教师教育者及其专业发展、教学水平与效果、资源与保障、环境与公共关系等几个角度进行构建。在办学宗旨中, 要非常明确体育教师教育机构培养与培训的理念, 理清机构的发展方向; 在组织与管理中, 需要规范机构的设置、机构的人事制度建设、管理制度的建立与实行等多个方面; 在招生及其培养目标中, 要制订严格的招生标准, 尽量避免那些为了读大学却对体育毫无兴趣的学生进入体育教育专业, 重点考察学生对今后从事教师教育的兴趣等, 为达成培养目标奠定良好的基础; 在教师教育者及其专业发展中, 需要考虑任课教师的学历比例、专业背景、研究方向、工作经验等等, 以便提升专任体育教师的质量; 在教学水平与效果中, 要对体育教师教育机构的效果进行评估, 适当淘汰那些不合格的培养机构, 对于部分机构给予整改机会并限期整改; 在资源保障与公共关系方面, 要评估高等院校在从事体育教师教育时的内外部资源和与其他机构之间的关系等等。通过体育教师教育机构认证标准的构建, 将在很大程度上改变目前体育教师教育机构泛滥的局面, 促进部分高质量机构进一步提升, 督促部分存在缺点的机构进行整顿以提高层次, 坚决淘汰部分不合格的机构以提升整体综合水平。从另一个角度而言, 体育教师教育机构认证标准的推行, 有利于加强资源的重置与整合, 避免有限的体育教育资源的随意浪费, 提升体育教师培养和培训的质量。

4.4 体育教师教育质量评估标准

与其他3个标准相比, 体育教师教育质量评估标准是对我国体育教师教育整体质量的评估, 它实际上包含了对体育教师、体育教师教育课程、体育教师教育机构等的综合评估。前3个标准比较重视标准体系对利益相关者的管理和促进, 而体育教师教育质量评估标准更注重于对整体质量的测评, 希望通过该标准能够从宏观整体层面把握体育教师教育的发展动态和未来趋势。

一般而言, 体育教师教育质量评估标准主要从以下4个方面开展评估, 即体育教师教育机构、体育教师教育课程、体育教师教育的教学以及体育教师教育专业学生(职前体育教师)的质量。在体育教师教育机构的质量评估方面, 标准的内容应包含该机构中人力、物力、财力以及环境等。比如, 该机构中体育骨干教师的数量、教学与科研产出效率、对体育教师教育改革与发展的贡献、机构中各种设备的使用率与学生满意度、同等条件下机构投入的资金及其效果、体育教师教育机构的整体文化底蕴、对外界的吸引力等。在体育教师教育课程的质量评估方面, 标准的内容应包含当前所开设的体育教师教育课程与课程标准的吻合程度、学生对课程的满意度、学生通过课程学习对知识的掌握程度、不同体育教师教育课程对中小学课程改革的适应性、不同级别专业中体育教师教育课程设置的层次性等等。

在体育教师教育教学质量评估方面, 标准的内容应包含体育教师教育者在教学过程中的教学素质、教学态度、教学组织与指导、课堂教学秩序、学生对教师教育者的评教、教学效果、与教师专业发展学校(PDS)的合作效果及其对教师培养培训的推动、教师教育者对当前体育领域教育知识的了解程度与应用能力等等。在体育教师教育专业学生(职前体育教师)的质量评估方面, 标准的内容应以学生今后作为体育教师应具备的专业特质为主, 如自身的专业信念与信仰、人格特征、心理素质的稳定性、专业道德发展等; 考察知识水平, 如对常规的运动技能掌握程度、基本保健与健康知识的掌握、对信息技术在体育教学中的应用能力、对体育校本课程的开发能力等; 考察技能水平, 如普通话、简单英语等一些基本的语言技能和沟通、写作技能、简单器材的制作能力、常见体育比赛的组织与管理技能、部分运动项目的裁判技能等。在体育教师教育质量的评估中, 不仅要考虑评估的内容, 作为一个综合的评估标准, 还需要考虑主体对评估过程的准确把握和对评估结果的解读能力。

5 结束语

体育教师是履行体育教育工作职责的专业人员, 需要长期、系统、严格地培养与培训, 从而使得他们具备良好的职业道德, 掌握系统的专业知识和专业技能等, 真正成为像医生、律师、工程师那样的专业人员。这些素质的具备需要体育教师教育标准体系提供保障。通过构建体育教师教育标准体系, 从多维角度为体育教师的专业发展保驾护航, 不仅有利于我国的体育教师教育与国际接轨, 而且能够有效地提升体育教师的质量, 进而为广大学生受到高质量的体育教育奠定良好的人力资源基础。