触摸自然让整个世界都变得亲近，自然可以对儿童的身心、认同和社会关系产生重要的影响^[1]。本文讨论的“自然”采用Bratman的概念^[2]，即“自然是指一个承载了生命系统要素，包含了植物和非人类动物的地区，这种地区涵盖了不同程度的人类管理嵌入。较高嵌入的如城市公园和乡村农庄等，较低嵌入的如原始的荒野”。

儿童与自然的研究是指关注儿童、自然及其交互（互动）关系的研究领域，主要集中在儿童环境心理、儿童教育（特别是儿童环境教育）、儿童健康、儿童地理等领域。儿童环境心理研究是基于心理学研究范式探索自然对儿童心理的影响，儿童环境教育研究是基于教育学研究范式探索自然作为教育场所或教育资源对儿童的教育效果及教育策略，儿童健康研究是基于医学、生理学、医学心理学等自然科学研究范式探索自然对儿童身体和心理的客观影响，而儿童地理研究属于人文地理学范畴，是基于地理学研究范式探索儿童与自然（自然作为一种空间形态）的关系。从本体论角度来看，有关儿童环境心理的研究本体是儿童心理，儿童教育的研究本体是儿童被规训的过程，儿童健康的研究本体是儿童的身体和精神，而儿童地理的研究本体则是人（儿童）地（自然）关系。

Bratman等的研究发现自然体验对人类的认知和情感均有显著的改善作用^[3]，但人类成长中逐渐认识和感受自然的过程却一直没有得到学界的重视。儿童对自然逐渐形成认知和情感的过程，前者是关于如何获取有关自然的知识，后者是关于如何形成与自然的情感。地理学运用人地关系的理论视角和方法研究和探索这个过程，是知识贡献，也是学术担当。

Holloway和Valentine在2000年《儿童地理学：玩耍、生活与学习》中明确提出儿童地理学主要考察童年的社会空间与儿童的地方体验等，关注儿童与空间和地方的话题^[4]。2003年，《Children's Geographies》（CG）正式创刊，标志着儿童地理学成为地理学者研究儿童和空间/地方关系的学术共同体诞生。Freeman总结过去25年来儿童地理学的主要领域为玩耍、公共空间、技术使用、权力、参与、流动性、移民、边缘化、福利和环境教育^[5]，每一个细分领域都涉及儿童与自然研究，其中以玩耍和环境教育最为突出。陈淳和朱竑梳理了西方儿童地理学的两大议题，分别是童年的社会空间和全球化背景下多样化的童年^[6]，王艳和边霞则用计量统计学研究了包括CG在内的主要学术期刊中儿童地理学的研究，并指出当前的研究主题主要包括儿童公共空间的边缘化、儿童与家庭、儿童与学校、移民或变迁对儿童发展的影响、儿童的身体移动与环境体验、儿童研究的方法与伦理等^[7]。然而，这两篇中文文献中，儿童与自然的研究未被专门梳理。

至今国内外都还没有系统的对儿童与自然研究的理论梳理。本文以国内外主要地理学期刊中收录的有关文献进行分析，以期明晰这个细分领域的理论脉络，并提出可待深入的话题。

本文通过Web of Science中SSCI（2002年至今）搜索英文文献。首先以《Children's Geographies》为出版物名称，以nature/natural为主题，搜索到论文（articles）54篇，通过摘要和内容阅读后筛选出27篇与本文主题高度相关的作为分析样本。其次，把SSCI中收录的在“geography”中的一共83个杂志（排除CG后为82个）作为出版物名称，以“children/child”和“nature/natural”为主题搜索到论文113篇，通过摘要和内容阅读后筛选出27篇与本文主题高度相关的作为分析样本。中文文献搜集本文通过CNKI中CSSCI为搜索数据库进行操作。以“儿童”和“自然”为关键词，以2017—2018年CSSCI中“人文经济地理”所收录的12种期刊为文献来源，仅搜索出《城市规划》发表于1996年的1篇论文，但其研究方向也不符合本文的主题。因此，本文分析的仅为英文文献，合计共54篇。研究者通过文献阅读，综合其研究问题及知识贡献，归纳总结细分研究领域，并形成研究述评。

儿童与自然相关研究的文献涌现情况如表 1所示。CG中收录的文献共27篇，占总文献数的50%，占CG杂志创刊以来发表总论文数494篇的5.47%，是儿童与自然研究最重要的发表平台。《Landscape and Urban Planning》，《The Geographical Journal》和《Landscape Research》分别发表8篇、5篇和3篇文献，也成为重要的发表平台。从年度分布上看，2006—2014年间有零散的研究报道，2015年后的文献共有45篇，占文献总数的83.33%，呈爆发式增长趋势。

表 1(Tab. 1

表 1 儿童与自然相关文献的年度及杂志分布情况 Tab.1 Descriptive Frequency of Literatures Related to Children and Nature

表 1 儿童与自然相关文献的年度及杂志分布情况 Tab.1 Descriptive Frequency of Literatures Related to Children and Nature

综合54篇文献，儿童与自然的相关研究可分为三个细分领域，围绕着三个重要的科学问题而展开，分别是：①如何更好的让儿童与自然接触？②儿童是如何认知自然的？③儿童是如何对自然产生情感的？这三个问题是相对独立的问题，下文分别进行研究评述。

Li等通过对155名未成年人的日常活动和情绪的考察，发现未成年人每天的活动区域的自然度对情绪有显著的积极影响^[8]。因此无论是在城市还是乡村中提升可视区域的自然度/绿色度对儿童而言具有重要的作用，如何给儿童提供更好的自然成为应用地理/规划学者研究的重要抓手。

Rupprecht等比较了澳大利亚布里斯班和日本札幌两个文化相异的城市中成年人儿时在城市空地中的经历和体验，发现比起其他的绿地类型，大部分被访者更喜欢空地这种非正式城市绿地^[9]。Robertson等发现有三个要素能有效促进儿童的社会戏剧表演（即与同龄人进行社会互动的戏剧式表演，是幼儿日常的主要活动形式[10），]分别是人工资源、植物群和散落自然要素的平衡，能隐藏的小角落和避免人多的机会，两端未封闭的连通小径网络^[11]。基于“功能可见性理论（affordance）^[12]”和“行为环境理论（behaviour settings）^[13]”，Refshauge等提出了一种针对公园中儿童玩耍场所的“基于证据的游戏场地设计”方法^[14]。Veitch等发现斜坡（特别是大而相对陡峭的）是最吸引未成年人到访自然公园的要素，其次是没有涂鸦和垃圾，有秋千和一条林荫小道^[15]。为更好的满足儿童对城市绿地的功能需求，城市规划者和政策制定者开始尝试引入儿童参与城市规划的机制。Bosco和Joassart-Marcelli引入情绪性劳动的概念，探索城市规划者和政策制定者在规划城市绿地和户外玩耍空间时是如何规制、塑造和使用儿童情绪的，从而对城市规划如何响应儿童需求提出解决方案^[16]。“儿童花园”被认为是有益于儿童的身体、心理、教育和社会技巧，因而在世界范围特别是在美国得到推广，然而Wake却指出，现在的“儿童花园”虽然出发点虽好，但更多是成人认为的好而没有真正考虑儿童的需求^[17]。

党的十九大报告中提出要给人民群众提供更优质的生态产品，如何为中国儿童提供更好的自然接触也属于这个工作范畴。要实施有效的公园/绿地管理，我们需要回答一系列的问题，包括：“口袋绿地”一直为城市规划研究者所提倡，适宜儿童使用的口袋绿地要具备哪些基本条件？在我国老年人日益成为城市公园主体而未成年人越来越少拜访公园的社会趋势下，如何改造市政公园让更多的儿童和未成年人愿意使用这类公共绿地？权力是如何影响儿童的自然供给的？除了建设儿童公园，儿童需求如何在城市规划政策制定中得以响应等等。

有特殊照顾需要的（残疾的）儿童在儿童研究中也是属于相对边缘化的领域，残疾儿童与自然的研究更是稀少。Horton考察60个5—16岁的“有特殊照顾需要”儿童家庭在日常拜访城市绿地（公园）的体验，发现：这些场所存在着阻碍残疾儿童获得乐趣的社会—物质混合性障碍；这种障碍在情感上对残疾儿童的影响是“顺从”和“惧怕”；养育者会因为在这些场所感到养育挫折而形成悲伤情绪；在这些场所通过家庭成员的“努力”和“克服困难时刻”也能形成家庭欢乐时间^[18]。von Benzon通过对英国大曼彻斯特一所特殊学校教师和学生的访谈发现，尽管师生都认同自然的好处，但自然也被视为是不受控制的空间，因此为了减少可能的风险，这些有残疾孩子的自然体验是被高度结构化和监管化的，从而严重影响他们的自然体验^[19]。von Benzon还发现让患有学习障碍症的儿童全身心的与自然接触，学习障碍并不会妨碍他们对自然形成细腻及混合的理解^[20]。

残疾儿童也同样享有接触自然的权力，社会应形成支持系统，中国的公共绿地对残疾儿童而言是否存在进入和使用障碍，这种障碍是社会的、文化的还是设施的？残疾儿童在充分与自然接触时，是否会提升他们的整体福利？残疾儿童拜访自然时，权力是如何运作的？残疾儿童开展自然旅游存在哪些障碍等等这些问题的研究都能社会对残疾儿童更好的接触自然提高关注。

户外玩耍被认为是“恰当的童年”的一个必要部分^[21]。然而在现代社会中因为父母的抚养焦虑而使得“田园牧歌式的童年”越来越少。虽然Freeman等通过新西兰“自然邻居”项目在微观层面使用电脑绘图和GIS考察城市儿童在日常生活中与自然的接触，并提出城市儿童与自然隔绝的认知是学界犯了理所当然的错误^[22]，但是“自然体验缺乏/灭绝”是当今儿童在城市生活中最大的问题之一仍然成为大部分学者的共识。Louv最早提出“自然缺失症”（naturedeficit disorder，NDD）的概念^[23]。Soga等在日本的调查也间接证实了这个观点，他们通过1147份问卷调研城市中人们儿时对家周边的开花植物的记忆和体验，发现老年人比年轻人有更美好的这种儿时自然体验，当下城市街区绿地中开花植物已甚为罕见^[24]。

通过成人回忆儿时自然体验并与当下对儿童与自然关系的看法进行比较，成为学者寻求导致当今儿童自然体验缺失原因的研究手段。学者们发现儿童与自然割裂背后有复杂的社会文化变迁原因^[25]。首先，父母的态度、限制和监视成为这个现象背后的主要原因。Soga等的研究证实了家庭成员对自然态度会显著影响儿童与街区绿地形成的自然体验。通过5801个日本小学生的数据他们发现儿童的自然体验与个体的自然关联（nature relatedness）受家庭成员对自然的态度显著影响^[26]。Skar和Krogh则发现近半个世纪以来，在挪威儿童的这种自然体验已经从自发性玩耍行为变成了由成人控制的、有组织、有计划的活动行为^[27]。Hand等在新西兰观察到，他们发现178名被调查儿童的家周边500米以内就有生物多样性相对丰富的区域，而父母对儿童活动的限制距离使这些自然区域没有被儿童所接触到，而私人花园成为使用最多的自然区域^[28]。其次，安全问题也被认为是这种现象的主要原因。如Rigolon提出正是公园的安全问题成为限制低收入有色人种儿童使用公园的决定性因素。他以环境正义为视角发现虽然美国丹佛市中少数民族和低收入人群的儿童比其他族群对公园有更好的接近度，但高收入人群和白人群体儿童对于高质量和更安全的公园有着平均更高的占有面积^[29]。Rupprecht等则提出相反的观点，他们认为如今父母因安全问题而不让孩子到空地玩耍更多的是出于父母的方便考虑找的合适借口^[9]。再次，新技术和屏幕媒体的普及也被认为是影响儿童与自然接触的主要原因。如Barton在美国发现年轻人对户外有强烈的兴趣，但时间、交通和新技术是妨碍他们的主要因素，且很多年轻人对自然的经验来自于新技术（如智能手机和自然DVD影片）^[30]。值得一提的是，在Soga等的研究结果中，缺乏时间和屏幕媒体的使用偏好对儿童的自然体验却没有显著负影响^[26]。这两个相反的结果还有待进一步的研究。

“自然缺失症”是人类特别是儿童长期与自然隔绝而产生的生理和心理的各类症状，虽然NDD没有被列为医学意义上的疾病，但长期的自然缺失却可能导致一系列身体机能失调或疾病的获得几率上升，如罹患肥胖症的几率上升15%，抑郁症上升33%，焦虑症上升44%^[31]。各国政府高度重视NDD并推出相应的措施，美国在这方面走在全球前列，推出的措施如美国国家森林局率先在全球推出了《让更多的儿童进入森林（more kids in the wood）》项目，首期即资助了250个方案，平均每个方案50万美元，后续资助100万美元^[32]。美国联邦政府则在2009年推出《让儿童到户外去动议（no child left inside initiative）》法案，敦促各州设立环境教育的标准，鼓励儿童到户外多亲近自然，去探索和发现，增加自然相关的教育^[33]。

NDD如何评估？中国儿童有没有存在NDD的问题？空间分布有什么特点？我国的社会文化传统与西方有较大差别，在中国情境中，形成NDD的社会文化因素是什么？中国经过40年改革开放的城市更新运动，都市儿童的自然经历有没有发生变化？如果有，主要是在哪些方面？为什么会有这些变化？厘清这些基础研究问题将有助于学界和政府更好的摸清和理解中国情境中儿童与自然接触的情况，明晰社会文化机制，从而制定切实有效的综合措施。

儿童眼中的自然并不仅仅是由自然要素组成的空间，因好奇和天真的天性对自然充满美好的向往，但又会因社会和文化的原因对自然产生恐惧。如Tillmann等在加拿大发现乡村儿童将自然视为整体社区的一部分，且在定义自然时与特定的活动、要素和地点相关联，这些儿童还认为自然是可以开展各类活动的地方^[34]。Collado等基于832名学生的数据发现儿童对自然的理解包含四个方面，分别是自然及非自然要素、人与自然的关系、与自然的情感体验、自然环境中的行为，而且生活在城市、山区和农业区的儿童所建构自然意象完全不同^[35]。Adams和Savahl发现自然对于生活在贫民区南非儿童而言有五个意义，分别是自然是一个受威胁的地方、自然是不需要细心考虑的地方、自然是自我放飞的地方、自然是危险的地方、自然是人本能关心的地方^[36]。其中，“自然是危险的地方”成为所有被访者的一致共识，这种危险来自于犯罪、暴力和污染，这是南非社会文化因素导致的结果。Lisewski-Hobson和Watkins发现英国乡村儿童对森林有着非常正面看法，他们认为森林是探险、平静和自由的，并认为森林的“恐怖”仅存在于电影和电脑游戏中^[37]。

部分学者认为只有“功能可见性”的自然才能被儿童所认知。所谓功能可见性所表达的是自然对于儿童和年轻人的意义，即自然能使儿童感觉平静、能逃离日常生活出现的压力、能与家庭成员亲密互动、还有做与日常生活中完全不一样事情的机会^[38]。然而，也有学者对此理论提出质疑，如Linzmayer和Halpenny则认为儿童与自然的关系是被社会和文化因素所中介的结果^[1]，但他们的研究仅用5个6—10岁参加5天植物园露营项目的儿童为研究样本，说服力有一定缺陷。

在我国的社会情境中，可以研究的问题包括：中国城市儿童和乡村儿童眼中的自然是怎样的？差异在哪里？在中国的哪些地方儿童认为自然是“危险”的地方？为什么？功能可见性理论在中国情境下适用吗？有哪些社会文化因素在影响中国儿童对自然的认知？中国的城乡二元结构导致的农民工子女在城市与乡村的流动中对城市自然和乡村自然有何认知？儿童通过自然接触形成地方认知等等。

儿童在校园中产生自然体验被认为是有教育意义的。校园自然（school nature）是一个独立的教育空间，也与校园室内空间（教室）和整体建筑一起组成学校成为整体教育空间。首先，学校整体的绿色度被发现能正向影响学生学业成绩^[39]，Li和Sullivan（2016）将这个作用机制解释为学校中的绿色景观能帮助学生缓解心理疲劳和压力^[40]。van Dijk-Wesselius等通过一项长达2年的跟踪性研究，也发现校园绿色度的提升对7—11岁儿童对欣赏绿色校园，注意力恢复和社会康乐感上有显著的影响，而且能有效刺激女童的身体活动^[41]。其次，绿色校园是学校空间发挥教育功能的有效手段。早在1930年代，英国乡村保护委员会（CPRE）就将学校的整体乡村风貌作为儿童自然教育的核心载体^[42]。2011年英国启动了“绿色校园”倡议^[43]。Bates通过这个行动中英国的一个小学进行室内外空间转变后的观察发现，学校也通过育人理念和课程的转变而完成了从保护和监视到向给予儿童更多自由的文化转变^[44]。Kraftl则发现在威尔士的一所由生态建筑组成的学校中，学校因为生态与艺术交叉而形成“表现性艺术”，从而将学校整体变成儿童自然教育的场所^[45]。再次，校园户外空间可成为有效的教育空间。如美国和加拿大的学校花园运动所提倡的在中小学中设立的“学校花园”对儿童的食物感知教育非常有帮助，这个特殊的空间存在三种链接，分别是儿童与食物（的生产和消费）、儿童的身体与知识、城市儿童与自然^[46]。然而，发展中国家教师、家长和学生对学校户外空间的功能却看法不尽相同。Khan等发现在孟加拉国学生和家长都期望乡村学校的荒芜空间能提供与植物相对丰富的自然环境接触的机会，教师却认为这个空间应该成为空旷的能让儿童自我学习的场所^[47]。教师的这种观点与大多数的西方文献相左，这背后的社会文化隐喻值得探索。

在中国的学业压力环境下，提升校园可视绿色度对大、中、小学生有何影响？学校的户外空间如何成为儿童的教育空间？在我国教育者、家长和学生如何看待学校中的自然？学生对学校的地方（校园）依恋和地方认同中，学校自然起了什么作用？在学校自然环境中，儿童的社会空间如何形成？这些问题的回答都能帮助研究者和教育者更好的利用学校自然对儿童开展教育。

户外的自然（outdoor nature）成为儿童教育的场所在环境教育领域已成为学界一致的共识，发表于地理学杂志的较少，但也有一些有趣的发现。如Dunkley和Smith认为有儿童时期在乡村（公园）的生活经历并不一定在成年后会形成生态（环保）意识，而是需要就对所遇见的生态环境中非人类的事物（如动物、溪水、绿树、美丽的花朵等）形成“支持性记忆（by-sanding memories）”，因此，他们提出基于生态环境的支持性记忆应该成为儿童“慢生态教育”的核心理念^[48]。这个结论也由Ardoin等基于59名4—5年级的网络日志材料分析评估一个环境教育课程的教育效果所侧面证实，他们发现地方链接、个人成长和身份认同是儿童参与课程体验的三个核心^[49]。

此外，还有一些研究得出了与传统观念有一定冲突的结论。如Pimlott-Wilson和Coates以将森林学校课程整合进入主流校本课程的两个英国学校为研究对象，发现学生并没有意识到作为非正式学习形式的森林学校课程的“学习”功能和重要性，教师和学校的努力可能是白费的^[50]。Ribeiro和Silva等用儿童画的形式研究在葡萄牙的一场野火对儿童的影响，发现无论是直接接触（如近距离遭遇）野火还是非直接接触（如远距离观察）野火的孩子均会渴望或实际开展个体或群体性行动，而不是被动的应对^[51]。因此他们提出在面对自然灾害时儿童应该被当成“积极的行动者”，而不是像传统观念中让儿童逃避和逃离，他们应该被教授与年龄相适应的自我保护措施以保证他们能安全和自信的采取应对行动，如澳大利亚面向小学生开展的“生存与成长”计划所做的努力^[52]。

“自然教育”目前在我国方兴未艾，多利用户外自然开展，因目前还未有成为校本课程而多为非正式学习的形式。自然教育强调教育过程完全曝露在自然中，通过引导被教育者发现自然中的惊奇之处，欣赏自然从而建立生态素养^[53]。自然教育中地方知识如何形成，地方感如何形成？儿童对自然灾害是如何感知的？位于户外的“自然学校”中，儿童如何形成支持性记忆？这些问题都值得地理学者深入探讨。

儿童对自然的体验是一个具身（embodied）的过程。Skar等通过挪威一个全国性的儿童徒步俱乐部会员的研究发现相比于参加成年人组织的各类活动，儿童更愿意在自然中自由的玩耍，原因在于能从身体、情感和感官等多方面全面接触自然^[54]。Dunne通过对参与成立于1941年的英国OBT俱乐部户外训练的年轻人进行研究发现，参与者通过肉体体验地方（自然）和技术，他们的自然体验的核心是具身的，而非独立割裂的^[55]。King和Church发现英国一群经常在乡村进行山地车活动的年轻人对自然的看法通过身体感知而与身份认同和生活方式紧密相连，他们称自己为“户外者（outdoorsy）”^[56]。

身体在儿童与自然的具身体验研究被摆在非常重要的位置，有学者呼吁在组织儿童的自然活动时，少一些成人的指导和干预，而是让儿童能更在确保安全的情况下更加自由的玩耍。更好的与自然和同龄人互动^[55]。然而在中国当今的情境中，城市父母和祖父母们往往在儿童身体接触自然的看法上多持负面意见，认为孩子在自然中但不接触自然即可，因此儿童在自然活动中多为监视性活动。中国城市和乡村儿童是如何体验自然的？他们的具身体验是什么？在惯常环境的街区绿地和非惯常环境的自然景区中，儿童的具身体验有何不同？中国儿童的具身体验受哪些因素影响？儿童在自然中如何形成地方体验？这些问题的回答都能让我们更加了解中国儿童是如何体验自然的。

“超越人类的地理学”呼吁研究者们不要仅仅关注人类，还要关注人类以外的非人他者（non-human others）的存在。这类研究有两种倾向。第一种是认为人与非人他者是各自独立的，两者的作用是互动（interaction）。如Kraftl等从“水—食物—能源联网”的角度分析儿童在日常生活中如何与自然进行连接^[57]。又如Browning等则发现美国东部3个保护区内的儿童可以玩耍的玩耍区中儿童造成包括践踏植物、土地裸露、树木和灌丛毁坏等负面环境影响^[58]。这些影响是因为儿童在玩耍中有33%的时间是破坏性活动，而且男孩及其小群体是破坏的主体。

第二种则认为人与非人他者不是割裂的，两者的作用是交互（intra-action）。首先，儿童是自然的一部分，因而儿童与自然割裂是伪命题。Malone通过儿童与宠物狗之间的跨物种研究，认为自然中的物应被视为活生生的，而儿童应作为自然的一部分而非是孤立存在，因此认为儿童要与自然界重建链接的命题过于罗曼蒂克^[59]。Hadfield-Hill和Zara挑战了自然缺失症提出以来儿童需要与自然近距离接触的学术界主流话语，认为儿童与自然的非人他者的关系非常复杂，是社会空间协商、精神性影响和破坏倾向的综合关系，而不仅仅是不接触自然那么简单^[60]。其次，中介是儿童与自然交互不可或缺的部分。这种观点的思潮来源于Brad的新唯物主义^[61]，Anggard等发现物质对象被赋予意义时，就成为一种中介，在儿童的练习性游戏中直接与儿童的手和身体接触及间接通过话语发生作用^[62]。Merewether在研究儿童与户外环境的关系时，也呼吁学界不能忽视“物质”在儿童与自然的交互中所起到的中介作用，“儿童对物质不是使用、控制、塑造的，相反，物质会对儿童产生影响，这是交互而不是互动”^[63]。具体的中介有各种形态，如Rautio发现儿童在日常生活中把石头装在口袋中的行为中，“石头”是儿童与自然交互的物质中介^[64]。Arvidsen则发现10—12岁男孩在户外（特别是森林）中所营造的“窝”是由人和非人物质交互形成的一种结网，作为一种中介对儿童有着深刻的意义^[65]。Mycock发现森林学校的泥巴厨房中“泥巴”作为中介，让儿童群体形成性别和班级认同^[66]。科技设备在儿童与自然的交互中也可以成为中介。如Smith和Dunkley发现儿童在野外漫步时使用科技设备会形成“科技—非人（物质）—儿童”集合体，这种集合来源于儿童与自然环境丰富的想象型交互，从而质疑了儿童使用科技会减少儿童接触自然的观点^[67]。Anggard让41名6—8岁的儿童使用数码相机拍摄他们在学校和自然环境中感兴趣的地方，发现数码相机在儿童的社会情境中起到了第三方的作用，手持数码相机会激发儿童探索自然的兴趣^[68]。

“中介”概念的提出为我们理解儿童与自然的关系提供了一把新的钥匙。中国的城市儿童在街区绿地交互时有哪些中介？乡村儿童在乡村自然环境中交互时有哪些中介？两者有何差异？即时通讯软件（如微信等）在儿童与自然交互时起了什么作用？虚拟自然对儿童形成对自然的认知有何作用？如何理解儿童与宠物的关系？生命权力如何运作？这些都是有待地理学者深入探讨的问题。

自然对儿童的情感影响主要分为两个方面。第一个方面是对儿童当下的影响。如Otto和Pensini通过255名参加环境教育的4—6年级学生的调研发现，持续接受环境教育正向显著促进儿童的生态（环保）行为的机制是儿童环境知识的增加和自然链接（connectedness to nature）的提升^[69]。Hordyk等以19位来自5大洲的移民和难民儿童为研究对象，发现自然在他们的社会文化适应过程中扮演了重要的养育（nurture）作用，自然提供了一个不同于“抱持（holding）”和“容器（containment）”作用的空间^[70]。然而，尽管自然体验对儿童的身心健康有益似乎成为一种常识，Adams等通过南非开普敦1004名12岁儿童的数据检验却发现儿童的自然感知（采用NEP scale for children量表测量[71）]对生活满意度和个人幸福感没有显著影响^[72]。第二个方面，儿时的自然（情感）体验也被认为对成年后有一定的影响。如Beery和Lekies发现儿童在大自然中的搜集行为和搜集所在的地点对成年后的自然链接有重要的影响，也是地方感产生的主要原因之一^[73]。Hosaka等以1030名京都成年人为研究对象，则发现儿时在绿地中玩耍的频率与成年后参与自然活动和自然旅游的频率正向显著相关，比年龄、性别和收入的影响都要强^[74]。

自然对儿童身心的影响文献主要发表在环境心理和儿童健康领域的学术杂志，地理类杂志中不多见，从上述文献可以看到更多的是从情感地理的角度出发开展研究。从地理学的空间和尺度思维出发，还可以研究的问题有：不同尺度的自然对儿童的影响是否有差异？儿童是否对自然存在“自然依恋”？“自然依恋”与“地方依恋”、“自然链接”、“自然感知”有何区别？这种“自然依恋”是否会被儿时经历所影响？在自然中，儿童的社会空间如何形成？城市儿童的自然获得感如何测量，受哪些因素影响？

人文地理学是研究人地关系的一门科学，这里的人既可以理解为“个人”也可以理解为“人群”。讨论“人与自然关系形成过程”这一宏大的人文地理学话题，本质上是讨论个人的生命历程^[75]的不同阶段与自然的关系是如何形成的。从人的生命历程来看有主要的三个阶段，儿童和少年是生命成长过程，青年和中年是生命成熟过程，老年是生命衰落过程。生命三种过程中人对自然的认知和情感会有一定的差异，前阶段对后阶段也可能会有影响，处于不同社会文化情境的人即使是处于同一生命过程也会存在差异。

“生物亲和本能（biophibia）”理论^[76]认为人类天生有亲近自然的本能，这种本能决定了儿童有强烈的好奇心去获取知识形成自然认知，去感受生态形成自然情感。儿童的这种与自然接触本能渴望却又受到人类社会、文化和权力的影响，已有的研究已经证明不同的情境下对自然会有不同的认知和情感。人类成长对外部世界是逐步探索的过程，认识和感受自然也遵循同样的渐变规律，本文关注的是人在儿童和少年时期与自然交互关系如何形成和被影响，这个过程在我国地理学研究中没有得到重视。

儿童地理学是一门研究儿童与“地”的关系的一门学科，具体到儿童与自然研究领域，则是研究儿童（人）与自然（地）关系的儿童地理学专门领域。研究的出发点既可以落脚到儿童上，也可以落脚到非人他者上。如果是以儿童为出发点，可以根据日常居住环境区分为城市儿童和乡村儿童，也可以根据是否有特殊照顾需要区分为普通儿童和残疾儿童。如果是以自然为出发点，可以根据是否是在校园内区分为学校自然和户外自然，也可以根据是否是儿童常住环境区分为惯常环境中的自然和非惯常环境中的自然。儿童、自然与中介组成复杂的交互关系，而社会、文化、权力会对这种交互关系进行作用，产生影响。图 1给研究者展示了一个研究组合的可能性，不同类型的自然与不同类型的儿童相组合形成的关系加上外部的影响因素可以形成相应的话题，前文所提出的一些话题也整合进入该图中。

图 1(Fig. 1)

图 1 儿童与自然的地理学研究学术定位 Fig.1 Academic Position of Children and Nature Geographical Research

本文期望借助对儿童与自然研究学术逻辑的梳理，呼吁学界能多关注中国情境下儿童人地关系的形成。