一、 引言

现代教育的主要方向是培养适应社会大分工的专业化人才。在科学技术日新月异的大趋势下, 过去“一教终身受用”的方式正被“终身教育”所取代。如何促进专业人员的终身继续学习, 以维系国家在国际分工中的整体竞争力, 是各国在21世纪专业人力发展政策的重要一环。继续专业教育是一种新的成人教育发展方向, 它结合了专业训练和职业教育的优点, 已成为各国教育规划的重点, 也已是构成各国在全球化中增强竞争力的重要因素。

二、 专业、专门职业与专业人员

“专业”原意是宣誓、献身, 属宗教的用语, 所以在西方历史中, 不难发现当时的教士极受敬重, 只有他们可以摄取和拥有较高的知识, 但在享有知识专断的同时, 需以利他为其使命, 奉献自己来服务大众。欧洲早期的大学里如牛津, 神学地位很高, 与医学、法律学成三高鼎立之最, 在这三方面进德修业及淑世的人, 就成为最早的专业人士。直至19世纪末, 一谈到专业人士, 一般人的印象中莫不映现这三者(释见咸, 1994)。时至今日, 由于社会的进步与知识的日新月异, 专业已从过去的独断知识进步到多元及复杂的定义, 而所谓的专门职业与专业人员也有了相应的变化。例如, 美国成人教育学者Houle(1980) 就主张, 专业的建立应有其各项条件和特质, 每一行业的人即朝着实现和具足这些特质的方向专业化。Houle(1980) 共提出了十四项特质, 并可将这些特质分为三大类:(一) 观念上任务的澄清, (二) 行为上的良好表现, (三) 团体上的认同与制约。这三大特质不仅要求专业人士认定自我奉献的方向及目的, 同时藉由个人的努力和团体的管理, 不断提升个人能力, 以对社会多作实质性服务。就Houle的观点, 能否称为专业, 应视它发展的满意度而决定。任一行业如果能完全或大部分完成应具的特质, 就称为专业化完成, 才有资格成为一种专业的行业。所以, 专业乃是一种不断自我完善的过程, 而非承袭或自我标榜的静态固化物。

随着时代演进, 各家学者对于专门职业也提出了一些需具备的特点。学者Greenwood(1957) 对专门职业之特性提出专门职业须具备专业理论的支持, 并能受到社会的认可, 而从业者除了须具备专业领域之权威外, 尚须受到文化与伦理的约束。而Webster(1958) 的定义亦指出专门职业虽是一种工作或职业, 从业者须具备某些学艺或科学方面的高等训练, 而其从业领域是涉及心智, 而非仅是手艺的工作。学者Roy及Maceill(1967) 曾针对专门职业提出以下六点之描述:

(一) 对社会提供基本的服务。

(二) 受伦理道德之约束, 如优越感、诚实、公正、热心及自我规范的道德情操。

(三) 法律明文规定进入此专门职业的标准。

(四) 对违反专业道德行为, 有一套惩治的法规。

(五) 由正规教育获得专门知识。

(六) 必须有一套专业语言, 唯有入门者方能了解。

另外, 在社会学字典中, 学者Abercrombie,Hill及Turner(1984)提出以下五点作为专门职业之定义描述:

(一) 以理论知识为基础的技术运用。

(二) 从教育与训练获得这些技术。

(三) 透过考试确认专业资格与能力。

(四) 以公众利益为优先的服务表现。

(五) 有专业团体以组织会员。

学者Kimball(1992) 说明专门职业包含了三个重要概念:服务、知识与自主权。这呼应了西方历史上一开始对专业人士的期许, 也就是说受过专业教育及训练之后, 能全身心为社会服务, 并拥有不轻易被行政或外行人干涉的专业权利。到了21世纪, 美国学者Marc & Kim(2004) 则将专门职业定义简化为在某种领域拥有专业知识、已通过专业训练与教育、获得较高的报酬, 拥有较好的社会经济地位的专家会组成一个团体。Kennedy(郭乃嘉译, 2005)更指出, 由于专业所需的学问知识不易轻取, 必须经由严格训练、研习而得, 而且对于该行业所需之学识必须达到一定的专精程度的人士方能从事该行业, 因此要有一定的认证或发照的程序。

“专业人员”也有新的内涵与特性。我们可以Roy及Maceill对专门职业从业人员的期许(Roy及Maceill, 1967)为准, 归纳如下六方面的要求:

(一) 必须受到社会相当程度的尊敬和了解, 或至少是社会中被熟知的部门, 如律师、医师。

(二) 专业地位不是自己说了算, 而必须经由社会大众的认可。

(三) 从事专门职业的人需具备固有的能力, 并足以获得自尊或他人的尊敬。固有能力包括想象力、判断力、修养力及天赋的情操等。

(四) 专业实务所不可或缺的专业学识, 须经由不断地研究, 并采用新的技术及方法加以推进。

(五) 专业学识发展方向与专业实务的成长相配合, 同时须证明有自我发展方向与专业实务的成长相配合, 同时须证明有自我发展及自我改造的潜力。

(六) 专业对社会提供服务之性质及范围, 因新知识及技术的采用而能作同样的成长及扩张。

在英国, 广义的“专业”人才, 被视为是一种能够有自我管理并具要有相当教育程度的人。所以, 因其从业的自主性、道德性及独立判断能力, 专业人员会不断参与学习或是专业训练以更新知识, 持续保持其“专业”能力不被时代淘汰。

三、 发达国家继续专业教育的理念与概况

学者Madden和Mitchell(1993) 一项对继续专业教育的调查文章中把继续专业教育定义为:“专业人士在其整体工作生涯中一个持续不断的过程, 其目标在于监督并提升专业人士在该专业领域中所需的技术和能力。无论是团队工作或个人工作中, 它都能增进专业人士工作的效率与效能。”也就如同学者Redfern(1995) 所提出的, “在专业人士整个工作生涯中, 有系统地维持、改善和增广其知识和技术, 以发展专业人员执行其专业责任时所需的工作质量。于是称为继续专业教育。”正因为继续专业教育对成人就业能力及国家竞争力的重要性, 发达国家对于在职教育训练、专业发展、职业教育和成长及继续专业教育或持续专业发展这些相关领域, 皆投入相当财力与心力。举丹麦为例, 为了真正地能实现其永续的福利国理想, 丹麦教育部于2013年公布的“未来的丹麦”提案中提到了, 只有通过强大的教育, 才能成就具国际竞争力的丹麦公民; 只有全体社会资源的投入, 才能真正重构出终身学习的社会; 希望通过持续的继续教育或职能训练活动使得每位成人终其“活跃的生命(active life)”中, 皆能保持并增进其职能的质量(Copenhagen Goodwill Ambassador Corps, 2013; 王芩芳, 2015)。这些年丹麦的继续专业教育和训练皆快速成长, 除了教师、护士和社会工作者等三类的专业训练由政府负责办理外, 其他工商技术类等继续专业教育和训练都是由企业组织自行办理, 每年参与的人数与规划投入的经费都有相当大的成长(秦秀兰, 2009)。

发达国家的继续专业教育许多是强制性的, 这通常是通过颁发专业证照来实施的。专业证照制度系指透过公开检定或考试等方式, 来测定某些特定人员的专业知识与技能, 并由行政主管部门或公证机关颁发证书给达标者。取得证书者就可持证依法执业或获得就业之保障。自1889年开始, 美国政府及与部分专业组织强制规定特定专业人员必须在规定期间内, 参与或修习既定时数的专业发展课程, 才能重新取得专业证照。到了1980年, 美国各州政府规定凡医师、护士、药剂师、工程师、律师等专业人员都必须接受继续教育, 作为换领执业执照的必要条件(成人教育学会, 台北, 1995; 陈姚真, 1999)目前在美国, 许多专业人士包括法律相关执业人员(含法律助理)或健康相关执业人员、会计师、房地产及金融服务专业人士等, 都被要求在一定的时限内, 需投入一定的时间, 接受相关的继续教育时数, 才能保有继续执业的证照资格。这些规定与措施的目的在于确保专业人员, 能藉由继续专业教育, 在此专业知识更新速度飞快的年代, 仍能持续吸收新知、适应新的的工作要求、继续提供合乎时代要求的专业服务。许多国家, 包括台湾, 也都比照美国实施类似的专业证照制度与要求, 并将对象扩及到健康产业照护人员、中小学教师, 甚至政府部门的公务员。

在全球化的背景下, 出于人员交流与国际合作的需要, 发达国家开始积极推进跨国交换承认的专业教育认可机制。以欧盟为例, 欧盟各国在1999年签定了波隆那进程(Bologna Process), 2000年设置了“欧洲高等教育质量保证网络”(European Network for Quality Assurance in Higher Education, ENQA), 接着2005年签署了“欧洲高等教育区质量保证和指引”(Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, ESG), 目的就是为了希望在不同社会结构与文化的高等教育系统所培育出来的专业人才能够成为具有一定质量的“人力资源”。当这些专业人才离开高等教育系统时, 在这些高等教育质量保证的共通标准下, 已具有欧盟各国相互认证的专业能力。

四、 继续专业教育的强制性与自愿性

通过实施专业证照发放制度, 各国得以保证对专业人员实施强制性的继续专业教育, 以实现专业人员持续的知识更新和素质提升目标。但是从学习的角度来看, 一个人如果是被动式的从事学习, 其学习效果将会是不理想的, 也无法持久的, 如果这些从业人员皆是为了应付规定而学习, 则其学习内容将会是肤浅的, 无法专深投入钻研, 对其专业能力不会有任何提升。Jarvis(1992) 曾指出, 只有那些一直参与实务, 并能持续从经验中学习实用知识的专业人士才有可能变成专家。如果是被动式、应付性地进行继续进修, 这种形式的专业继续教育, 不但浪费社会资源, 同时质量也得不到保证, 使社会民众接受不到安全、完善的公共服务。同时这些从业人员也无法从其执业中得到货真价实的成长和成就感。因此, 笔者曾以台湾地区健康照护产业从业人员的学习经验作为个案研究, 以期发现继续专业教育与专业人力发展相互连结的论据(王芩芳, 2010)。在台湾的健康照护产业专业人员执业规定当中, 通过“考试院”的专业人员考试, 取得专业证照只是成为此产业从业人员的第一步。由于健康照护产业是与全体人民的生命安全与社会稳定密切相关, 因此其从业人员在取得证照之后, 必须加入专业公会, 取得执业证照, 才能从事工作。为了确保其执业质量, 所有的健康照护产业的执业人员都必须受到其专业公会的监管。笔者访谈问题的设计, 主要集中在两个方面:一是专业人员本身接受在职继续教育的动机。究竟是出于外在的强制规范与法令的压力, 还是由于其职业的专业性与社经地位的改变, 而促使其自觉的要求持续追求专业知识的更新？二是专业继续教育的课程内容与学习方式。专业人员是否能自觉地反思其本身的专业需求采取主动式学习, 而非被动式地为应付行政主管部门更新执业执照的要求？

对访谈结果的分析显示, 继续教育的效果来自于专业证照制度的强制性以及专业人员本身持续学习的自愿性双重支撑。一方面研究者发现健康照护产业的执业人员会将其接受专业继续教育, 视为保障其就业安全所必须的一项条件。似乎这些从业人员是因求其工作的稳定, 而必须被迫不断接受继续教育。如果我们从外在的劳动法规与人事制度来看。不难理解这种心态。另一方面, 本文所谈受访的健康照护产业专业人员, 都呈现出高度自我学习的倾向。他们或是在执业前本身对其行业的期许与兴趣、或是在执业当中由于与周遭工作环境的互动、或是同侪学习经验的启发, 对于接受专业继续教育产生了相当高的自我期许与学习动力。这个观察打破了一般社会认为其接受继续教育仅仅是一种在职训练的看法。简言之, 既是形势所迫, 不甘落后, 也是责任动力, 迎头而上(王芩芳, 2010)。

五、 结论

成人学习的关键是在学习动机必须与社会需要紧密联系起来。其学习议题要以解决问题为导向, 并且学习成就需要得到社会认可(Jarvis, 2000)。研究中受访的这些专业人员, 因为他们是通过完整的高等教育以及严格的考试制度而成为专业证照的持有者, 通过专业团体认证制度的规定而不断进行继续专业教育。所以, 接受继续教育之后, 又能对本身的职业专业性产生新的对待方式, 就能进一步在执业上与受服务者的自我与人际之间产生更真诚的连结, 以更开放包容的态度来面对其执业上的各种挑战。

本文个案相关研究中的质性访谈结果分析显示, 专业证照制度以及因为持续专业精进要求而发展的继续专业教育, 对专业人才之个人成长、生涯发展、与组织发展皆有重要关联。本文所谈受访的健康照护产业专业人员, 呈现出高度自我学习的倾向。探究其原因可能是专业证照制度与专业团体的伦理自律的环境, 提供其有机会在专业继续教育历程中不断进行批判性反思:

(一) 专业证照制度的影响。原则上社会职业如牵涉到有关国民健康保障、或避免“讯息不对称”讯息较少一方之权益, 以维护公共利益等因素, 都必须纳入职业管理, 设置类科, 举办专门职业及技术人员考试。本文受访者因为要参加证照考试, 其实在接受学校或专门机构的教育或训练时, 就会有较积极认真的态度。而同时为了通过考试取得证照, 更会对基础专业科目做更深的研读。而其中受访者也提到, 也唯有藉助证照考试制度, 才能对自我专业有积极的指引作用。因为证照制度逐步形成的历程, 台湾目前专门职业证照考试的科目皆为其专业的必要内容, 经由高级别考试制度的介入, 使专门职业执业者能够更重视本身专业教育的质量, 进一步提高自我学习的倾向。

(二) 专业团体的伦理自律, 从全球视角看, 各国政府通常会对专业人员明确要求在职继续教育不仅只有维护公共利益的理由, 主要还有面向伦理道德的考虑。专业地位的取得非经由自己承认而来, 必须经由社会大众的认可。专门职业必须受到社会相当程度的尊敬和了解。从事专门职业的人需具备固有的能力, 并足以获得自尊或他人的尊敬。理由是专业人员因其执业之专业性, 除了具备基本专业知能和服膺专业团体的规制, 更常因其所提供之服务的重要性与独特性, 使其从业人员应以服务奉献社会为职志。所以, 专业人员继续教育不仅是为了谋生, 更是为了在当今瞬息万变的社会提供合宜的服务。这种专业团体的伦理自律内化成为健康照护产业专业人员的道德责任对于其持续进行继续专业教育的促进, 有正面影响。