当信息与通信技术、移动互联设备与无限网络融合发展之时，我们便在“可自主的”传播维度上来到新媒介时代。“可自主”突出强调人们在传播技术、内容、载体及时空上的直接支配权。据此，可支配性成为传统媒介与新媒介之间最为显著的属性差异。这里，我们可以把传统媒介的本质视为道统性质，其须具备政治语境的传播规范与道德惯例，即受大众传播和出版物的义务限定。这也就意味着，当强调“媒介”的他者义务和政治目的时，其社会功能“并不完全依据实然的历史和现实，而是在强调一种应然的追求”^[1]。但在媒介转型发展之下，“新媒体优化整合了传统的文化传播系统，改变了传统的文化交流传播方式，有效地刺激多元化文化形式的产生”^[2]。那么，从新媒体对现代性文化的塑造以及话语程式中体现的媒介意识来看，新媒体为文化自主性的确立带来机遇(如文化生产与交往可在自限定的主体经验中被给予，而不是仅仅参照他者的经验、价值和秩序)，同时也给多元文化对接带来挑战(如主体形态的多元叠加及技术演化致使其媒介形象与外在事物之间存在非理性的认知、道德与表达关系)。机遇与挑战并行之际，在媒介时代的主体与工具、人文与规制之间的伦理和谐与权力重构问题上，人文科学的能动作用与正本功能具有深层的现实意义。

近年来，国内不少学者关于人文内涵及其社会价值的解读与构建，呈现出“道统性”向“现实性”的转向与革新(即从围绕统治阶级的政治思想和伦理道德展开的人文研究，转向围绕当代社群的意志行为和审美逻辑展开的人文研究)。人文研究的嬗变反映人文社会性、对象性及进步性的历史表现与当代要求。历史人文，尊儒从道，重视道德与规则(规律)的内外互动。而当代人文，信法从物，信守法规并依从实在(物质实在与自我实在)，体现了现代人文追求回归知觉主体及其实践空间，于社会互动中实现技术理性与价值理性、制度表达与人本表达的辩证统一。人文，重视一切文化创造，关乎一切社会心理，涉及一切文化行动。据此，人文教育当不限于人文学科的教育，人文学科只是人文教育的一个手段^[3]。回归本体性、提升超越性，应是人文教育的根基与未来方向。

经济社会发展中，资本逻辑通过形塑社会结构和符号表征体系，建构出能够干预文化价值观和意识形态的权力资本。它使得科技理性获得张扬，而人文价值迫受异化，极大地阻碍人文科学对社会建制的实质介入，以及人文价值历史实现形态的延续。对此，我们极有必要通过文化体制机制改革来消解权力资本对人的文化生命及其价值体系的不良影响，进而推动人本价值观的社会化发展。

国家意志、市场干预和社会分工共同促成了实用主义、科学主义、技术主义与“重理轻文”教育逻辑之间的内在因果联系。它揭示出市场逻辑主导教育逻辑、工具逻辑取代人的发展逻辑的取向事实。功能理性及资本逻辑在教育领域的固化与泛化，致使我国学术评价机制唯量化、功利化和工具化问题突出。同时，价值评价体系中的成长性与比较性指标权重占比较小或不被计入，更扩大了制度性缺陷以及学科性能同质化矛盾。通过掌握绩效状况、发展决策服务的定量评价方法，来计算学术量效指数，实则是依附科学技术的理性思维模式，它对人文科学可能性与不同价值生产方式的存在进行规避。内卷化、重技术的学术评价导向，暴露了价值评议中外生变量单向度主导与内生变量趋权附势的现状和问题。它通过“无发展的增长”方式(即“质”无改变、“量”有积累的发展模式)，以及不合理学术规则的默认与运用，致使文科价值边际效益不断递减。其凸显出科学实证主义影响下的管理主义倾向，以及科技教育具有的权力性影响力。资本逻辑主导下的价值分配机制，致使人文研究的贡献度未能成为人文学科身份确证与学科地位提升的决定性要素。人文教育巨大的隐性社会价值，也将在显性量化评价机制中长期非对称呈现。不难看出，非功利性的人文教育，在市场化的科学理性社会中，受到“不科学”、非道义对待。并且，在我国教育理念中，人本价值始终不及人力资本价值的重要性与现实性。而资本逻辑，通过物性思维和社会经济关系为主客观环节，作用于价值评价体系与价值分配机制，已现象化存在。据此可以说，作为事实领域的科学技术与作为价值领域的人文理念之间，一直存在价值定位偏向、物的道德倾斜、人性逻辑混乱等顽疾。因此，在多重竞争劣势和人文精神式微的综合制约下，人文教育在现代教育科学体系中，仍难以获得与其价值相称的主体地位。

长期以来，教育逻辑中的预设性错误，致使人文教育在由技术、资源、关系等动态性规模组合形成的弹性状态空间中，未能对人与社会之间的“互为主体性”形成共识。其主要原因：首先，把作为制度化利益的教师身份标识为“文化传播绝对主体”的预设性错误。随着媒介科技促进文化流动加速加深，大多数人生活在一个文化连续体之中^[4]。这意味着，人们能够在先赋性与自致性的“文化多元”中形成重叠共识，并在文化不断变迁的历史过程中找到并育不悖的平衡。对知识者文化身份的误读，不仅影响教育活动的价值判断和实态把握，也暴露出学校教育忽视主体权利真值状态和新媒介文化特征的弊端。总体来看，媒介时代背景下的青年群体对人文知识的掌握及其知觉表达具有多元化、幻象化和个性化特征。他们善于在日常情势下，通过自主意识支配下的媒介实践进行隐性的、生活化的且持续不断的抗争策略，从而对体制化、规训式的人文教育进行日常抗拒与意识防卫。其次，人文教育目的和内容中的预设性问题。从学生精神成长的外部去预设教学目的，实出于对人文教育内容(尤其是意识形态教育成效)的导控。它使得国家意志、人文思政、核心价值观等得到深度传播与学际相承。但预设性弊端在于人文教育背离了文化民主的内在逻辑，限制了精神生命成长的自主空间。当教育理想成为权力意志的表达，便使得人文教育内容缺少对“现实的人”的精神思辨。教育实践不以培育具有人文素养的技能为主旨，却以规范现实社会身体、稳定社会文化心理，进而“统一”精神个性为主导，且无视社会文化生态与审美结构的嬗变。长此以往，人文教育的客体价值及其意识形态整体功能被“放大”，而主体价值及其人本功能被“窄化”。教育主客体冲突、教育内容及方法孤立于现实样态与实践领域之外、教育决策与管理未能兑现公众参与等问题，使得人文教育无法对现实社会问题展开科学辩证，更背离了人文精神生态的原真性和自主性。

信息网络技术高速发展时境下，文化产业内容升级和传播模式转型应运而起。借此，国家着手实施一系列建设社会主义文化强国的战略，其对教育领域的特色人才培养和创意阶层发展提出了迫切要求。然而，伴随文化生产的现实场域向虚拟场域转移，科技工具逐步统摄了审美形态和身体经验。技术的无序内化，更让身体^①的实在性、确定性和一贯性迫受异化，主要表现为：“实在性”被信息科学中不断具体化的虚拟性所替代；“确定性”被网络空间中的未知性所取代；“一贯性”(自我同一性)被虚拟与现实交叠的经验空间中的多样性、冲突性和随意性所置换。由于过于强调被客体形塑的身体，而忽视了身体主体性的地位和特性，致使身体异化问题不断衍生。在此背景下，青年群体的社会实践精神退化、审美活动功利化、自媒体传播无序化等问题，都迫使其身体形态(即主体的形象、经验及知识)无法作为文化建制的多维媒介。据此，亟须推进人本教育改革和人文社会实践，来促进实践精神与行动创造的价值回归。当前，在面对“培育什么样的时代新人”“塑造什么样的社会价值观”“如何建设社会主义文化强国”等现实命题时，人文行动的社会导向与意识形态功能得到较大发挥。这在一定程度上提升了人文教育的地位。然而，与现实抵牾的是，人文教育因意识形态认同教育全面化、思想道德建设全民化的时代契机，从而获得机遇性地位，它并非来自人文本质力量对象化的结果。由上可见，人文教育价值体系，仍凸显出工具性和服务性的“他者”特性。纵然于新形势下，人文教育的主体性与人民性，始终未能超越其工具性与阶级性。据此，人文理念及其现代价值，何以成为当下社会观和现实观的主流，是当代精神建构亟待回应的现实指问。

① 社会学家约翰·奥尼尔在关于身体形态的社会学理论研究中，将个体“身体”划分为：世界身体、社会身体、政治身体、消费身体和医学身体等五种形态。据此，本文中的“身体”意指多种形态的叠加体，是与外在客体事物之间，存在着矛盾复杂关系的知觉主体。

综上所述，在以“跨学科”研究方法见长的后学科^②思潮中，高等教育学科建设旨在“成为‘心智的训练’和遍及所有学科的‘知识网络’”^[5]，强调“坚守学科本体，使学科建设由自觉走向自洽”^[6]。那么，“后理科”作为学科融合与技术移植趋势下的产物，在对政治、经济、文化等领域进行技术观照的同时，通过学科谱系重构建立知识生产新模式，试图保留或强化其权力话语中的理性渗透。而反观现阶段的人文教育体系建设，却仍带有“后理科”语境，似为培养具备人文精神的理科生而工具化，意在通过人学反思、生命活动和价值意识来弥补科技理性、工具理性、实证理性的局限性。在强调规模化、精确性和系统性技术要求的知识产业化背景下，因由人文科学本质上具有的主观性(因人而异的思想动机与主观意志)、动态性(自然与社会事物的复杂随机性)和难验证性(人文科学假设难以短期内重复性验证)，而滞困于唯量化的价值评价体系当中。面对现实、更着眼未来，只有对人文本体性及其精神价值进行客观申论，厘清人文教育主体性在场的行动要义和实践进路，才能切实促进人本价值观社会化的最终实现。

② 随着学科交叉、知识融合、边界跨越成为高校学科发展的大趋势，各学科的“后学科性(post-disciplinarity)”不断加深。后学科的学术环境极具“跨学科”特点，其科学技术与意识形态的辩证关系，立足于发展身体认知论和主体生命结构的因素，是从实体世界转向精神领域，来探求人的深层本质。

人文的本真性与建构性对于消解技术异化、提升自我能力，兼具理论和实践的双重价值。理论价值在于，通过共同体意识的社会心理机制，以及知识权力(内嵌行动者主体性的、可改变生产关系的权力)的文明作用，来揭示社会集体的价值目标与道德本质。其实践价值在于，以个体间互相支持的意义行为与准则规约为基础，社会成员协同创造具有共益性的物质资本与精神资本，进而建构以人为本的资本文明社会。

在信息技术革命、产业结构转变和知识经济发展推动下，后工业社会发生的变化是多方面、总体性的^[7]。它们不仅表现在大小和数目上，而且表现在已经增大的相互影响上——既是身体上的，又是心理上的^[8]。这是由社会发展变迁造成的，人们的身体形态衍生出新的、非自然的主体形式，它与自在的主体形式构成矛盾对立，并由此引发感性认识、经验行为、时空关系交织下的身体困境。随着精神资源供给乏力、资本空间化扩张、炫耀性消费、道德标准多样化等问题的出现，物质与精神的双重焦虑成为社会共有的情绪。悲观主义思潮开始以“感性的”否定性思维方式(不含批判性思维中的合理性成分)干扰经济社会秩序并作用于知觉主体。社会学家齐美尔认为传统社会向现代社会的转型是一场文化客体化的悲剧。对此，哈贝马斯^[1]从社会分工的视角对文化现代性进行阐述：“在相应的诸种文化行动系统里，科学诸门类、道德和法学理论研究、艺术生产及艺术批评被体制化了，成为专门人员的事务。”这意味着，制度的产生及劳动分工的形成，使得文化冲突常被当作知识的、秩序的或趣味的问题来处置，并按照一贯的组织观念来建构集体性的“话语共识”，进而遮蔽了价值分化、消费区隔、审美重构等因素对社会文化关系的影响。据此，不被重视的人文意义及价值的当下修订与重估，自然不能实现其核心功能针对现实社会文化情境的任务。这也进一步促使青年群体在悲观主义思潮下，通过新媒介来建立自身独特的、隐蔽的、不可还原的符号或价值，并依此确立以差异为竞争之本的需求与冲动，哪怕这只是一种“管用的错觉” (illusion of validity)。对于青年群体来说，重要的是“隐性抗争”被作为话语目标来设想与追求。在此背景下，“一个传统话语在场的显暴力时代逐步走向话语‘退场’的隐暴力时代”^[9]。

2010年以来，社交媒体全面进入青年群体的文化生活，“屌丝文化”“丧文化”“佛系青年”等亚文化现象相继出现^[10]。被奴役于“已经如此”的生命意义当中的青年悲观主义论者，将消费社会、网络世界、娱乐景观中的负面文化现象进行拼接与组合，企图构成混乱、惰性、虚无的集体精神面貌和“伪理性”社会现状，从而为悲观主义思潮找到客观性与必然性，更为亚文化青年群体营造思想慰藉和精神共鸣。这也直接或间接映射出青年群体中不同程度的世界观问题。世界观决定人生观，正确的世界观是正确的人生观的基础，人生观又对世界观的巩固、发展和变化起着重要的作用^[11]。据此，人文教育主体性在场的行动要义，应是为当代青年复归那些在主流意识形态中被忽略、排除和遮蔽的主体价值，并着力教导他们通过“自我技术”^①，把自己构建成为自身行动的伦理主体。在“既定社会”中成为具有主体性的行动者，从而认识与把握实在主体的本质和人文发展的必然性。反之，倘若人文教育回避、不解社会的现实指问和青年人的现代困惑，而仅仅通过人文课程授予学生基本“道德图景”与“审美修辞”，那么，人文教育将难依本旨实现人本价值和社会意识形态建构任务，更无法从人的角度切实掌握认识动态世界和改造真实世界的科学辩证法。人文乌托邦的哲学雄心与开阔知行力，终将无法进入广阔的生活世界和表象空间。至此，为化解悲观主义所致的思想侵蚀与文化危机，我们极有必要通过人文教育来促进实践精神与行动创造的价值回归，从而构建积极的社会心理机制。

① 由哲学家福柯提出的，一种自我改变自我的技术。

基于数字条件的自媒体传播场域中，媒介技术给予人们可以进行选择的机遇与权利。自我呈现的强烈意识及欲望行为，在以虚幻形式装扮起来的网络世界中得到充分释放与表达。这也正是技术逻辑、商业逻辑和需求逻辑相互作用的结果。在此背景下，网络文化逐渐成为青年群体的主流文化，网络游戏和形象消费成为其精神减压方式。这里需要注意的是，科技机遇与数字权利在符码消费的策略性行为中将迅速减少。因为，在消费社会中，商品以具有逻辑性的“捆绑关系”组成一连串具有暗示意义的控制链^[12]。它通过市场势力形成策略性工具，进而导控外部环境和消费行为。因此，科技给予人们的新兴机遇与权利，必然是以有利于实现资本预期为回报的。同时，文化(及其产品)同质化、商业化、泛娱乐化问题，使得精神成长空间充满竞争、消费与淘汰。社群青年不得不重新开始探寻新的机遇，并重构技术图景中的主体价值。不难看出，网络空间及信息技术看似泛化无限，但其实质是非常有限和可限的，而且“技术提供的解放，总是难逃社会结构的制约”^[10]。新消费时代的物质与精神交织下的身体困境，并不因技术进步而自然破除。

媒介时代下，人的主体性、感官丰富性及其意指活动，在符号系统技术^①的实践理性中得以激活并赋权。但与此同时，人们还须接受新型社会关系与社交互动的压力与影响，并且新的技术逻辑中依旧带有明确的权力秩序和资本支配，人们仍然无法摆脱规训逻辑和功能理性的束缚。由此可见，科技文明带给人们的身体自由始终是暂时的、局部的和非根本的。人类在社会实践中，塑造出物质身体与精神身体相统一的完整身体形态。身体形态又在与外在客体事物的体验交流之后，形成自我结论与行为结果下的知觉主体。而身体自由恰恰是知觉主体“由物质存在转向其符号存在和精神存在”^[13]的一种证明。身体的符号显现和精神生产呈现出知觉主体抵达、连接与反馈外部世界时，形成了自觉的象征形式和思想构造。人们实现身体自由，正是一种强调主体性在场的具有整体性、恒常性及意义性的本体权利需求。而媒介技术则让“身体自由”的概念及内涵获得从现象到隐喻、从实在到虚拟的延伸。如果说媒介性是文化的本质属性，那么，身体便是“媒介性的源初也是媒介性结构的本体”^[14]。据此，当代人文行动的核心要义就在于通过思想性与象征性、时代性与应用性的策略整合，来实现身体自由的目的、价值及功能。

① 符号系统技术作为“自我技术”的实践方式，促使人们能够运用符号、意义、象征物或者意指活动，来产生、表达和交流思想的事物。

当代青年以自嘲语言、审丑心理、游戏逻辑等非程式化行为与非意识形态，来营建自主天地和自由之身。这是对权力意志所规划与倡导的生活模式及生产方式的一种悲观反抗。这里既有内因作用，更有社会影响。网络传播时代，青年人认知的世界多数是媒介化的世界，它是经过编辑、策划、运营过的“间接世界”。间接空间当然也可展现真实的世界，但那永远是他述的世界。一切网络经验，仍然须要依靠社会生产生活的实践基础作为其行动依据。面对青年群体的集体表象与社交现状，在学校场域中，教师成为现实社会与间接世界之间的文化中介者。他须与学生在教育教学过程中，践行身体进场(“个体自我”进入复合体验空间)→身体在场(“关系自我”参与多元文化博弈)→身体退场(“集体自我”消解主体身份异化问题)的三重自我建构过程。只有当自我形象的精神化与社会化两者内在逻辑一致时，人们才能在现实的文化结构和社会秩序中，完成真正意义上的精神内省与自我变革。因此，通过兼具意识事实和物质实在的人文实践，引导青年群体回归到生活现场与社会实境中，立足求真践行来实现身体自由，是人文教育介入文化建制的现实意义及行动支点。

尽管“追求文质均衡体现出中国传统的、固有的全人教育思想”^[15]，但当前我国推行的高等教育文质均衡式发展更多地表现为教育内容的文理均衡，它侧重于人才培养的知识结构体系的内部平衡。重视“内部平衡”，意味着不是把人性印刻到他的自然(本性)中去，而是把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志^[16]。而马克思、恩格斯关于人的自由全面发展理论，强调的是一种内外平衡。它是以平衡人与生活世界的现实主客体关系，来规避失衡造成的人类本性与社会秩序对立、精神个性与社会身体对抗等问题。正如席勒^[17]对人性的哲学考辨：现代文明的问题，就是人的片面发展造成人性分裂的问题。事实上，在我国教育目的实现过程中，本性与自然、个体与社会的互为感知及关系生产，有时脱离了现实场域的动态性和精神空间的主体性。在权力对知识形塑的制度环境下，人性与人本问题仅限于文化研究领域，而未能进入与权力相互作用的协同共生关系当中。培育的“完整的人”只见物质身体与社会人格，其精神身体与个体人格只是形式在场，而实质缺场。这是因为后者未能对“权力意志通过教育工具实现社会分层与经济发展”，产生结构性影响和工具性制约。因而，在知识生产体制化过程中，知识者的精神活动与个性创造，难以获得良性权力观照与价值提升。这也侧面印证了人性缺场是理性权力作用于教育的主观结果。该结果不是经济发展的自然产物，而是基于政治制度的意识形态构建。教育也必然成为维护人力资本再生产的制度工具。据此可以说，教育体制弊端，其根源在于“权力-知识”关系运作中，权力缔造了知识社会，而知识社会未能生成反制权力的制衡机制和契约工具。意味着，知识社会丧失了实现权力分立的权力，人们也未能通过知识力量实现对权力体制的重组和创新。当主体失权，则意味着“教育即规训”^[18]，教育被作为一种权力运作技术形式，而规训权力成为教育的主要内容。

权力的行使创造了知识的对象，使它们显形、积累信息，并加以利用。因此，权力和知识是直接相互连带的、共生的复合体^[19]。然而，在激烈的社会资本竞争和政治经济格局变化中，因由“权力-知识”复合体发生必然性或偶然性的政治变化，而处于目的、手段的分离状态，它标识以相互手段化、非客观化存在，进而影响社会文明的存续根基与合义体系。因此，为在复合体互连关系中找回“知识”应有的价值立场与社会权利，我国亟须创建“文明复合体”(由权力文明、知识文明与精神文明构成的统一体)。它通过构建权力制衡机制与文化制约制度，来强化人本信念和共同体本位的生存意识；强调在协同共生关系中，保障文明复合体的主体共在与价值共享。当前，在新经济增长理论中，“知识资本”作为新的经济资本，助推社会生产力进入智能化阶段。知识文明正在取代物质文明的资本地位。那么，结合布尔迪厄^[20]理论观点：资源是不同形式的资本，资本就是一种权力形式；以及福柯理论观点：在阶级社会中，一切与权力有关系的都是政治，可以得出，知识资本应是一种作用于权力场域的政治力量，其足以推动人们通过对象性本质力量，实现多元权力的博弈与统合，从而构建出自平衡的社会权力关系。在此背景下，以价值协同作为文化行动导向，知识社群通过集体行动克服教育体制弊端，进而建立内外平衡的“知识-权力”体系，便有了资本决定性和主体共在建制。共生状态下，基于利益协同的社会各方共建资源分配正义原则，不断完善价值衡量技术，让教育复归人性、知识复归本体、权力复归公共性，从而实现社会主客体之间实体性与关系性的辩证统一。

由本体错位与意义误读引发的现实困境，已致使人文价值无法高效嵌入信息化社会的运行机制。为重塑人文教育的实践体系和价值体系，首先，需因应媒介时代要求，加快创新与发展人文教育的“自我技术”。其次，须从国家、社会、高校三个层面把握人文教育改革。从而在文化价值共同体框架下，建立“知识-权力”制衡机制、价值交互共享的新型教育模式与授受关系，真正夯实人文教育主体性在场的建制基础。

随着人工智能、互联网科技与信息应用技术的革命性创新，科技文明进入到智能化阶段，它以智能科技服务于生活空间和促进人力解放为主要标志。无可否认，每一次科技迭新总是能够创造出新的生产生活方式，使得我们能够通过媒体技术和工具来展现自身，进而创新自我建构方式。但在智能科技场域中，人的亲历意志与实践机遇，正逐渐被拟人及无人科技所替代或异质。这意味着，主体性构造中的具身性与交互主体性，没有作为技术价值的对象。可以说，通过科技形塑“技术化身体”来操纵社会意识，是权力技术^①支配个体行为，使主体客体化的主观过程。在哲学家D.伊德^[21]看来，“身体”既是肉体存在的直接证据，也是一种社会和政治建构的后现代话语的符号，更是一种与技术产生相互作用的第三类身体，确切地说，第三类身体在技术中得以具体化。技术主体化过程中，“技术”通过消费关系、符号系统、社会权力等路径，“使主体屈从于某种特定的目的或支配权”^[22]，从而丧失主体生命结构的因素或主体本质力量的因素。这也是技术应用中普遍存在的伦理冲突与道德冷漠问题。至此，着眼于技术本源与价值表达考量，我们需要就技术引发的文化危机、道德危机及秩序危机进行人性审视与人权辨正，并在调和技术伦理冲突过程中，重释人文的主体性与技术的合义性。应该说，通过对技术进行文化改造，来消解媒介化时代的价值观解构与建构、身体缺场与在场、权利虚化与实在矛盾，进而厘定信息社会的价值秩序与科技伦理，是人文教育激活与推动文化主体性在场的有效方法。

① 哲学家M.福柯在其“自我技术”理论中指出，“权力技术”决定个体的行为，且在现代性社会结构中，权力与技术因素是贯穿始终的最高权威。

那么，为适应时代进步和践行人文价值观，当代人文教育亟须革新与发展“自我技术”，使之成为化解身体冲突、制约物性权力、创新人本价值的科学方法与现实途径。人文的“自我技术”是在现实的期望性范畴内，随着人的需求改变而不断发展的技术。它依据人文科学和当代精神传播场域，通过实践中介深化人们对客观事物或精神现象的理性认识，并基于社会发展规律总结出经验、知识和技巧来指导文化生产。其教育功能在于增进人性的自我审度，从而建立有利于主客体关系平衡的法治、伦理与信仰体系。首先，人文教育的知识实践须深入当代社群结构和群体意识中，借助媒介化的维权实践来促进人文主体性在场。通过具有知识密集、价值交互和程序灵活的媒介人文，重申和释放资本规训下的价值理性与主体权利，实效提升文化协同发展的实质及意义。其次，新媒体时境下，人文教育的创新与发展应侧重在通过人文知识、媒介工具、文化空间三者相互协调的权力结构和运行机制，来完善人文教育实践体系、激发交互动力和强化主体能力。进而实现对知识资本及文化权利的自我掌控与自我效能，以此达成人文教育的自我转变。再次，于客观世界和媒介世界相互交叠的新空间形式中，人文教育须结合人学理论与媒介理论，主动在知识应用、内涵建设、传播理路等多维层面上，重视人格发展与媒介文化的融合创新。从而实现教育系统与新媒体环境相适应，科学技术与意义功能相协调，知识权力主客体性相平衡的现代人文教育新内涵。最后，通过人文科学与科技社会深度融合的路向与对策，来厘定主体性与现代性的内在关联。这既是人文科学通过本体功能，禁断“精神技术化^①”的哲学应用途径，也是人文教育通过社会实践，确立学科地位的根本方式。

① 马克思在《资本论》中表明：每一种生产技能都需要个体的类型训练及行为调整来匹配。这种训练与调整不仅体现在技术的掌握上，也体现在态度的转变上。这些对态度或精神的培养，正是人的精神技术化的一般过程。

国家层面的人文教育改革与建设，在于建立“文化例外”^②原则，以破解资本主导逻辑，从而为人文发展构建公平机制和良性宏观环境。长期以来，资本市场的积累及运行，需要通过教育资本与其他资本(社会资本、经济资本等)之间的利益转换来实现。因此，提升教育生产力对于促进社会再生产和国民经济增长，具有可持续的资本作用。同时，资本逻辑又对教育目的、教育发展，进行技能暗示与绩效导向。在政治经济意志导控下，行政权威与市场权力的加和效应，使得文化参与者及其劳动成果成为合理的预期利益。资本逻辑使文化获得最大程度的技术提升以及传播范围的最大化，而文化则使资本逻辑获得最大范围的控制权^[23]。“资本-文化”利益同盟的形成，致使文化创新及其动力系统因文化共建机制虚化而失效。据此，从国家层面破除“资本-文化”利益同盟，正是抑制资本逻辑无限累进，防止资本扩张在文化空间形成垄断格局的最有效方式。由法国率先倡导的“文化例外”原则，让国际社会对文化及其产品具有意识形态特殊价值，达成普遍政治共识。它为文化独立性奠定了司法保障和道义基础。该原则共识在我国教育体制机制改革中的融合与应用，是以制度创新的方式为人文教育发展赋能，旨在通过文化权益保障制度，构建有助于人文精神开显与生长的权力伦理和实践场域，从而维护人文教育利益及其自主权利关系。

②“文化例外”原则是由法国在关贸总协定谈判中提出的一个重要理念。它强调：文化产品属于特殊商品，应当排除在自由贸易谈判之外。“文化例外”的重要价值在于，有力地阻止了文化的商业化和低俗化，有效地捍卫了国家和民族文化的主权性与独立性。

社会层面的人文教育改革与建设，在于促进文化公民身份认同，提升文化自主创新的集体意向性和实现可能性，进而建立具有共同体理念的文化交往范式。在建构资本文明社会进程中，人文理念的公义与平衡作用，能够促进个体之间通过利益良性互动形成集体关联。这种关联正是构成社会网络、互惠性规范和情感信任的客观基础，也是通过人文交互改变人类本性演变历史的社会基础。在关联基础上，文化共享的意义是所有参与者在具体日常生活实践中争夺与协商的结果，融汇了参与者的多种意志^[24]。体现由共同的心理状态和价值选择形成的集体意向性，是实现共享意图的基础与前提。若“没有集体意向性就没有任何形式的社会生活”^[25]，也就没有践行文化创新的可能性。文化公民权受限下，“社会的普遍性和强制性”将成为集体表象，即存在于社会的个体，一定会在其不得不参与的社会活动中，接受社会的整体联系^[26]。人们的文化理想及行动，只是服从服务于外部权力意志和社会物质活动，更背离了文化民主的基本内涵。当前，在媒介技术无边界的全民网络时代背景下，文化的可共建性、可再生性和可自主性，在很大程度上催生了新的社会阶层文化。这将有利于形成创新、开放、共享的文化发展理念和格局。因此，顺应文化自主化发展的历史必然路向，破除单一权力意志推动的文化生产模式，推行具有集体意向性的文化创新运动，进而提高社会生产力质效，是人文教育系统性的范式转变和使能创新。

高校层面的人文教育改革与建设是在学科发展规律下，实现以现代化、社会化、动态化的教育体系设计来对接文化强国战略。首先，当前人文教育内容始终对文化建构的历史经验更为看重，而对现实的实践方式缺乏探究。加之，价值评价体系设计的不合理与激励机制的不健全，已造成文化创造力及创新精神匮乏、专业核心竞争力薄弱等问题的固化。其次，跨学科人文教育师资保障体系与能力提升机制并不完善，导致无法与培养融媒体时代文化产业高质量发展的人才需求相匹配。最后，人文教育对接先进教育思维和培育模式的转变与实践还不充分，致使人文教育在培养文化行动中的知识应用能力、化解文化冲突的实践能力、跨学科协同开发能力等方面的本土化、体系化研究仍在探索推进阶段。回应现实指问，加快建设主体性与现代性内涵一致的人文知识体系和能力层级，以促进学科教育与社会实践之间的知识联动阀和价值传动链的形成，将势必成为人文教育革新意义的积淀方式。具体来说，人文教育“现代化”建设需强调，知识生产模式多元化、知识组织系统柔性化^①、人文应用研究现代化等方面的教培革新。人文教育“社会化”建设应重在通过精神的社会实践来辩正教育的人性问题。推动知识生产与再学科化，必须融合知识的人性观与具身性，从而形成价值理性嵌入的知识创新与共享机制。人文教育“动态化”建设须着眼于从当代媒介叙事策略的时空维度，来把握文化交往与精神生产的嬗变，并在人文知识的共时与历时运动中，探究人与生活世界的动态关系。

① 柔性化是指知识组织系统能够连续性地作出适应性调整，使内部知识结构及表达与外部动态环境之间，实现适时的功能互补。

注重人的社会现实性、知识具身性、创造主体性是一切教育发生的伦理基础。人文教育通过自我变革，促使知识者能够基于自我技术及创造性活动，生发具有思辨性、共享性和超越性的人文素养与表达。这既是人文教育创新能力的集中体现，也是从人性的角度对外部世界作出的探求、观照与启示。传统人文教育，传导的是一种基于价值认同的民族意识，强调文化归属感。而现代人文教育，传递的是一种基于人本行动的创新精神，强调主体价值呈现。媒介时代的人文教育，既要传承传统人文，也须发展现代人文，并沉淀由抽象主体性到互为主体性的转化。从而推动人文更新的内涵演进与现实应对，实现知识资本与知识权利、技术价值与主体价值、学科意义与现实意义的发展一致性，促进人文教育得以主体性在场。可以说，人文主体性，正是从本体论的道德之维去认识文化，它是一种作为历史存在的中介。也是从文化自觉的角度去确立主体权利与自主观念。其遵从人权价值规律的普遍性约定，促使主体在不同的文化价值领域中，进化为独立的文化实体。换言之，当代人文教育的要义与进路，正是把“精神个性”塑造成一个文化权利主体，并通过人文技术内嵌的观照性、实践性和表达性知识综合体，去破除某种领域的权力序列，使事物内涵得到人本承继与自我超越。从而在人的精神需求基础上，辩正文化本体的性质与意义，满足主体共识的结构性与逻辑性关系，推动人文教育主体性发展。这也就是走向精神个性自主、自新、自信下的人文生态本体性回归的当代路径。