随着“创新驱动发展”“中国制造2025”“互联网+”“一带一路”等重大战略的实施，大数据、云计算、人工智能、高端装备制造等战略性新兴产业不断取得跨越式突破。与此同时，高等教育也面临着前所未有的机遇和挑战。2017年2月18日，关于综合性高校工程教育发展的战略研讨会在复旦大学召开，会议达成了关于“新工科”建设的“复旦共识”。根据中华人民共和国教育部发布的《教育部高等教育司关于开展新工科研究与实践的通知》，“新工科”被归纳为“五个新”，即工程教育的新理念、学科专业的新结构、人才培养的新模式、教育教学的新质量、分类发展的新体系。相对于传统的工科，“新工科”更强调科学、人文以及工程的交叉融合，培养复合型、综合性工科人才，要求学生具备整合能力、全球视野、领导能力、实践能力^[1]。

综观世界先进教育理念，学科专业知识、科学创新能力以及人文艺术素养始终是培养多元化、创新型人才不可或缺的三个重要层面。然而，由于历史发展和自身结构所限，人文教育在当前我国的高等教育尤其是理工科院校中普遍面临着边缘化困境。基于此，在“新工科”战略正式实施的背景下，深入探讨人文教育之于“新工科”人才培养的价值，并重构以人文精神和现实需求为引领的新时代人文教育具有重要的理论价值与现实意义。

一、“新工科”背景下人文教育的多维价值

如何彰显人文教育之于当前“新工科”人才培养的价值，首先需要给人文教育一个准确的定位。作为一个历史文化积淀深厚的东方文明古国，我国的人文教育传统源远流长。早在先秦时期，“人文”便蕴含着“关乎人文，以化成天下”的教化思想。从《大学》“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的教学目标，到圣贤孔子“文、行、忠、信”的“四教”以及礼、乐、射、御、书、数的“六艺”教学内容，再到《孟子·滕文公章》“学而三代共之，皆所以明人伦也”的教学理想，我国古代人文教育强调以人伦道德为中心，以修身正心为根本。在西方教育史上，人文教育(humanistic education)同样是一个极为重要的概念，其历史最早可以追溯至古希腊时期，以柏拉图为代表的哲学家们倡导古典人文教育(liberal education)，主要通过“七艺”(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐)的训练实现培养“自由人”的理想。到了文艺复兴时期，“人文教育”这个概念的内涵进一步被引申为“思想开明的(open-minded)”“自由和谐的(free and harmonious)”。由此可见，西方人文教育的目标也不以单纯的知识学习或专业技能训练为主，而是重在培养高尚情操、塑造理想人格，主要表现为“重视教学科目设置的综合性、培养大学生的人文素养”^[2]。

通观中西方人文教育的核心理念，尽管不同历史时期关注的问题不同，但不论是中国传统儒家文化中修齐治平的“道德化”倾向，抑或是西方教育中开明通达的“自由化”倾向，关于人文教育的终极旨归基本一致，即以提升受教育者的精神境界和人格内涵为目的，高度重视对其心智的训练和情感的陶冶，强调专业教育之外的博识通达，并力求通过德育、智育、体育、美育等多方面的综合教育，培养自由而完整的人，其实质是人性教育，核心是涵养人文精神。这主要体现在两个层面，首先是通过哲学、文学、历史、艺术等人文学科的学习，培养学生广博的人文知识、高尚的审美情趣等外化的人文素养；其次是内化的人格教育。通过处理理性与感性、本我与自我的关系，培养个体健全的精神、独立的个性、完善的人格，最终实现自我价值与社会价值的和谐统一。

就“新工科”而言，在“术业有专攻”的同时，也需要人文教育的“精神熏染”，只有打好“组合拳”才能培养出符合新经济及新一轮科技和产业革命所需的新型工程科技人才。与注重专业知识和技能训练的“刚性”教育不同，人文教育是相对“软性”的教育，其至少包含三个价值维度：提升统摄知识之“智识”；培养创新能力之“美识”；构筑自我存在之“意识”。

(一) 提升统摄知识之“智识”

教育不只是单纯的知识积累，更是“智慧”的提升。在传统的人才培养模式中，由于受科学范式和技术范式的支配，科学知识和技术方法的学习被置于绝对首要位置。然而，学生可以轻而易举地获取知识但却未必能习得智慧^[3]7。尤其是在当前知识经济进入飞速发展的阶段，知识正由过去的零散、非系统向复杂、系统化整合方向发生转变，高等教育也必须创新人才培养模式，跳出“狭窄于知识”的陷阱，将被动的“知识型”灌输转向主动的“智识型”学习。

顾名思义，所谓“智识”并不等于简单的知识积累，而是指通过对知识的综合性应用，发挥主体的能动性以最终提升创新能力。早在1997年，著名科学家钱学森在总结我国科技创新人才的培养经验时就提出了独树一帜的“大成智慧学”(science of wisdom in cyberspace)构想，其核心理念之一就是通过科学技术与人文艺术的“联姻”或相互渗透，培养学生的新型思维方式和思维体系，以最终实现“集大成，得智慧”。事实上，人文教育的实质正是一种统摄知识的智慧性教育。

从教育的内容即知识类型上看，科学知识是一种“描述性知识”，社会知识是一种“规范性知识”，而人文知识则是一种“反思性知识”^[4]278-299。换言之，前二者遵循知识的客观性和确定性原则，运用科学的方法和手段，对自然现象和人类行为做出科学解释；后者则关注人类的主观精神世界及其精神文化积淀，更强调独特性、意外性、复杂性和创造性，因而具有更大的相对性和不确定性。在具体的教育过程中，与科学教育专业化、标准化的教学方式不同，人文教育实施更具对话性和启发性的“授人以渔”的教学方式，强化训练学生的批判性思维(critical thinking)、整合性思维(integral thinking)和创造性思维(creative thinking)。因而，它超越于一般的知识性学习，更着眼于启迪心智，提升思维能力，培养创新意识。一言以蔽之，人文教育有助于学生从“求知识”提升到更有意义、更高层次的“求智识”。诚如美国教育家J·H·施奥布在《人文、工程和教育》一文中所说：“人文学课程对工科学生的基本价值是：它们教给一种方法去探讨与工程诸学科不同的疑问、看法、问题，确切地说，这些课程促使学生思考，由此促进学生心智的成长和发展。”^[5]

(二) 培养创新能力之“美识”

创新能力是指在既有的知识架构下提出新理论、运用新方法、解决新问题的能力，是知识结构、思维方式和情感意志的综合体现。这是一个高素质人才所应具备的基本特征，也是复合型工程技术人才素质构成的核心成分。而人文教育尤其是审美教育对创新能力的培育具有特殊的效用。

审美教育是一种感性的教育形态，具有直觉性、形象性以及情感性等显著特点，通过诸如文学、音乐、美术等人文学科，充分激发个体的感知力、洞察力、想象力和艺术创造力，为学生创新创造能力的培养提供永葆活力的源泉。古今中外许多著名的科学家和杰出的发明家，在探寻科学真理、专注于学术研究的同时，同样深受审美教育的熏陶。比如我国导弹之父钱学森，最大的兴趣爱好就是古典音乐。他曾深刻地指出：“难道搞科学的人只需要数据和公式吗？搞科学的人同样需要有灵感，而我的灵感，许多就是从艺术中悟出来的。”^[6]世界著名物理学家爱因斯坦在谈及科学研究时也指出，艺术想象力的精妙是科学知识永远不能捕捉到的，知识虽然是有限的，但艺术赋予的创造力却是无限的，它囊括着世界的一切，是科学不断前进的源泉，是人类不断进步的动力。同样，得益于里德学院(Reed College)的人文素质教育，科技巨星乔布斯(Steve Jobs)从青年时期起便具有了良好的艺术修养和审美素质，这使他一直能够站立在科技与艺术结合的制高点上，从而缔造了苹果产品的神话。

在当前日益强调创新竞争力的新兴产业领域中，越来越需要多学科交叉背景的“高概念、高感性”特质的工程技术人才，“此类工程技术人才培养除数理基础知识、工程伦理和道德素质教育，还应着重创造思维、丰富想象力和商业创意培养”^[7]。这恰恰需要审美教育的强力支撑。以世界著名的斯坦福大学(Stanford University)为例，其建校之初就一直秉承自由开放、包容互鉴的教学理念，通过“专门设置”与“课程超市”相结合的人文课程，营造出浓郁的艺术人文氛围，从而推动技术、商业、创新等不同理念的交融汇合，为硅谷的形成和崛起培养了众多高科技产品的研发者及创新创业的领军人才。因培养自然科学家及工程师而享誉世界的麻省理工学院同样为学生提供了大量艺术类选修课，仅音乐类课程就达35门^[8]。

(三) 构筑自我存在之“意识”

德国社会学家马克斯·韦伯将其提出的“合理性”(rationality)概念区分为价值理性与工具理性。工具理性主要从效果最大化的角度考虑，或者说行动由追求功利的动机所驱使，是以追求最有效、最合乎成本效益为目的的价值观。工具理性过度膨胀则导致了马克思所说的人的“异化”。价值理性则关怀人性的世界，或者说关注被工具理性“漠视”的情感世界和精神价值。它追求人类行为的合目的性，是对人的自由的表征，因而比工具理性更为本质。人类的理性是总体性的，如果说工具理性主“真”，价值理性则主“善”，因此，二者既对立又统一，共同构成人的双重性存在，其中任何一极的单向度发展都将会导致人的合理性发生失衡。正是在这个意义上，科学教育、工程教育和人文教育都是不可或缺的。科学教育、工程教育导向工具理性，人文教育“构建”价值理性，弥补前者的不足，从而实现二者的整合以及人自我存在的完整性。

由于受到近代科学主义的冲击，技术的座驾本质(海德格尔语)几乎渗透到所有社会领域中，教育同样受到了科学技术的根本性支配。随着社会分工与学科分化的日益加剧，在专业主义教育思潮的推波助澜下，以工具理性为导向的科学教育、工程教育不断瓦解着以价值理性为导向的人文教育。于是，工具理性越位，价值理性沦落，二者失衡，人的“合理性”只能面临扭曲与断裂。这不仅导致了教育唯工具主义和科学主义至上的弊端，更从深层次上压制与遮蔽了个体的存在，导致了人性的工具化、碎片化、符号化甚至主体性的丧失。总之，在专业主义与工具理性的双重挤压下，知识、思想与文化的关联性和整体性支离破碎，教育与其人的自由全面发展的使命背道而驰。当年法国哲学家拉美特利预设的“人是机器”以及我国建筑教育家梁思先生成提出的“半个人的时代”似乎正在成为现实。

教育，不应该造就“失去灵魂的卓越”，教育应该立足于人、成于人，成就个体存在的完整性，使人成为一个“对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人”^[9]40。早在18世纪，德国哲学家格黑尔就论述了人文教育对于个体存在的重要意义。他认为，人文与宗教、哲学一样，是绝对精神自我回归的必由之路。从某种意义上说，人文教育所内含的人文性和生命意识克服了科学教育、工程教育功利性与实用性的局限，将分裂的理性“偏向”和感性价值有机整合起来，平衡科学与人生的冲突，促使人的本质不断丰富和完善。从另一角度看，技术的本质就是人的本质的表现形式之一，它是人的本质无限开放性的体现，只是由于工具理性的过度“膨胀”，才致使人的价值隐而不显。人文教育的最高境界便在于摆脱了技术的“奴役”，弥合了技术与人之间不可割裂的关系，从而彰显了人的自我存在。

二、当前理工科院校中人文教育的边缘化困境

如前所述，人文教育对于“新工科”人才的培育具有重要的价值和意义。但令人遗憾的是，在当前我国高等教育的实践中，人文教育普遍被置于边缘化状态。尤其是在众多理工科院校中，文、理、工分割严重，“重知识传授，轻能力培养”“重理轻文”“理不通文”的现象比比皆是。科学教育与专业教育“大热”的同时却是人文教育的过度“冷清”。正如南京大学电子科学与工程学院的一份报告所指出的那样，“我国工科人才培养的目标定位不清晰”，对于人文教育与科学教育、专业教育之间的关系和区别认识模糊，“工科学生存在综合素质与知识结构方面的缺陷”^[10]。这种建立在文理工分割基础之上的教育模式严重制约着理工科院校学生的全面发展，从而导致其综合能力不足、创新创业能力低下、核心竞争力缺乏。反映在当前的一些新兴高端技术领域，则是工程技术人才支撑制造业转型升级能力不足，复合型高新技术人才紧缺，世界级工程领军人才和拔尖人才不足^[11]。据有关数据显示，“到2020年，我国新一代信息技术产业、电力装备、高档数控机床和机器人、新材料将成为人才缺口最大的几个专业，其中新一代信息技术产业人才缺口将会达到750万人。到2025年，新一代信息技术产业人才缺口将达到950万人，电力装备的人才缺口也将达到900多万人”^[12]。

从社会文化变迁的角度考察，人文教育的这种衰落与边缘化困境由来已久。其主要原因通常归咎于近代科学技术革命冲击所导致的人文价值的骤降。根据马克思主义的观点，教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，不同的历史阶段都有与之相适应的教育理念和教育模式。在生产力发展水平较低的历史时期，技术发展相对落后，科学思想尚处于萌芽阶段，以哲学、宗教、历史、艺术为主的人文教育发展繁荣并占据主导地位。但是，自17世纪以来，伴随着科学革命的兴起，工业革命不断取得巨大成就。在培根“知识就是力量”的摇旗呐喊下，自然科学逐渐获得了自信和权威。在此影响下，一种客观主义的科学观和知识观逐渐成为社会文化的“主流价值”。这种偏狭的科学主义价值观不断渗透到社会生活中，科学技术逐渐占据上风并与人文走向对峙。对此，英国学者C· P斯诺在《两种文化和科学革命》的演讲中曾尖锐指出：“科技与人文正被割裂为两种文化，这必将妨碍社会和个人的进步和发展。”^[13]到了19世纪，科学技术进一步确立了在整个社会中的中心地位，迫使包括人文文化在内的其他一切文化都屈从于它的门厅以求取存在的合法性。用尼尔·波斯曼的话来说就是“一切文化生活都臣服于技艺和技术的统治”^[14]30。其结果便是造成了唯科学主义的泛滥以及对理性主义的盲目崇拜，科学文化最终凌驾于人文文化之上。反映在高等教育场域内，则是人文教育日渐沦为科学教育的附庸，并面临着“人文精神失落”的严峻危机——“工具性”和“可计算性”成为衡量一切的绝对尺标，“只注意培养学生作为工业社会所需要的职业智能，而忽视对主体精神世界的培育和扩展”^[15]1。总之，社会文化过度偏重“科学—技术—产业”一体化的思维逻辑已不可避免地导致了科学与人文之间的巨大鸿沟。

自近代以来，在西学东渐的背景下，西方科学技术和教育理念开始引入中国。为改变旧中国积贫积弱的状况，一批批有识之士在“实业救国”“教育救国”“科学救国”的社会理想引领之下，积极推行“办教育，兴科学”“修改课程，接纳西学”以培养经世致用的人才。虽然在一定时期内取得了显著成效，但与此同时也加速了学科分化，使传统人文教育和人文学科遭受冷遇，逐步被淡漠化、边缘化。中华人民共和国成立后，以苏联为代表的“专才教育”人才培养模式被进一步引介到中国。在1952年全国范围内进行的高等学校的院系大调整中，培养经济建设急需的工业人才、大规模扩建工科院校成为重点，从而导致大批人文院系被削减。改革开放以来，随着经济和社会的加速转型，在西方文化价值和市场经济的渗透下，个人主义、物质主义、功利主义等价值观念甚嚣尘上并不断冲击着人们的思想观念和理想信仰，人文教育所具有的非功利价值被遮蔽，对人生的关怀和人格的提升作用也被进一步削弱。

人文教育的边缘化困境不仅是科学教育与人文教育“两种文化”冲突导致的结果，更与人文教育自身的“缺陷”密不可分。科学教育与人文教育本是教育的一体两面，前者遵循工具、规则的尺度，后者遵循价值、情感的尺度，二者彼此呼应，相辅相成。但是，随着现代新兴技术的持续发展，交叉学科和边缘学科不断涌现，新知识呈指数级增长，知识成果转化周期大幅缩短，教育的方式方法发生了重大变化。在这种趋势下，科学教育日益强调创新性、跨学科性和时代性的要求与人文教育自身功效的隐蔽性、复杂性、长期性等特点日益呈现出不协调。这种不协调从人文教育的现实境况中引发出诸多问题，至少可以归结为两种倾向。第一种是人文教育价值导向不明确，不断向科学化范式靠拢。面对日渐式微的局面，人文教育欲要捍卫自身的先进性、合法性，“就必须使自己获得科学话语权的通行证”^[16]。于是，原本以“陶冶人性、培养情操”为价值取向的人文教育不断通过采取“追求科学化，讨好或模仿科学”的做法，在科学教育的框架内实现自身的教育目标，以此彰显科学性与专业性。其主要表现为人文学科努力使自己不断技术化、功用化。比如将自然科学的某些概念和命题引入人文科学领域，或沉溺于自然科学的研究方法和技术手段，某些学科甚至追求像数学学科那样的精确性和标准化。更为严重的是，一些诸如“成功心理学”“生存的艺术”“中华养生概论”等打着人文教育旗号的实用性课程大行其道，“非但不能对学生的人文熏染起多少功效，反倒会降低学生的思维水准，将神圣的大学课堂娱乐化、碎片化、肤浅化”^[17]，从而严重偏离了人文教育的本质。第二种是人文教育缺乏自我反思和自我更新，不断丧失应有的现实关怀与批判精神。人文教育本应该是培养和践行人文精神的教育，但是今天的人文教育往往与其本质背道而驰。譬如，人文教育在一定程度上存在着内容空洞陈腐、形式呆板教条等弊端，使有限的人文资源在传承中得不到有效激活，而仅仅以“心灵”“素质”“精神”等说辞进行自我标榜，沦为悬浮于现实之上的高谈阔论，最终导致其与社会需求严重脱节。

此外，由于人文教育的“无用性”，政府部门及学校自身对于人文教育的支持力度也不足，这不但加深了人文教育与科学教育和专业教育之间的“身份差别”，而且将原本就相对弱势的人文教育进一步推向困境。美国著名学者斯坦利·费希(Stanley Fish)就曾坦言，如今自然科学可以得到慷慨的给予，艺术与人文学科却少得可怜，大学的人文学科得不到资助仿佛被扼住喉咙断了粮。

毋庸讳言，由于科学主义的盛行以及自身的“功用化”“技术化”“封闭化”倾向使人文教育在当前大部分理工科院校中陷于“内外夹击”的边缘化尴尬境地。在当今商业社会急功近利风气的推波助澜下，人文教育的这种困境在一定时期内仍将继续存在。

三、新时代人文教育的重构

伴随着我国创新驱动发展战略的实施以及新经济的蓬勃发展，如何突破人文教育的边缘化困境成为实现高等教育内涵式发展、建设创新型国家的重要议题。弘扬人文精神，重构人文教育，使其重新焕发生命力是“新工科”背景下复合型创新工程技术人才培养的现实需要。新时代，人文教育的全面革新面临着全新的机遇和挑战，人文教育不能墨守成规、因循守旧，必须要顺势而为、与时俱进。

(一) 重塑人文教育理念

准确把握新形势下高等工程教育发展的新动向，构建与当前的变化和未来的需要相适应的人文教育新理念是“新工科”背景下人文教育创新的关键所在。首先，必须坚持以人为本的教育理念，将“立德树人”的根本任务落到实处。坚守塑造“全人”的价值追求，突出教育的主体性，重视人的地位和价值，以丰富人文素养、提升人文底蕴、扩展生命价值为核心，围绕学生、关怀学生，把素质教育、精神教育、伦理教育作为新时代人文教育的重要组成部分以培养自由而全面发展的人。其次，还应树立科学人文主义的理念，坚持文化整体意识，将人文教育提高到高等教育总体目标的高度加以认识，推动科学教育、工程教育与人文教育的相互融合，实现专业知识层面与人文精神层面的衔接与整合，从根本上扭转当前工程教育“重专业技术轻人文文化”的现状。在国际间人才竞争日益激烈的今天，工程技术人才不仅要掌握宽广的自然科学基础与复合多维的工程知识结构，更要具备良好的人文底蕴与崇高的理想抱负。科学教育与人文教育并非是水火不相容的对立面，相反，正是因为两者的协调配合与整体推进，才为创新型人才的全面发展提供了根本性前提与保证。人文教育既要坚持以人为本的理念，关注人的成长成才，同时也要在继承传统的基础上不断创新。因此，人文教育必须与新时代我国社会发展和科技进步相契合，既是“无用之用”也要“创新应用”，以人文性、创新性、开放性为基础，培养兼具人文素养和国际视野的全面综合发展的复合型工科人才。

(二) 探索人文教育新型教学模式

“新工科”建设要求人才培养模式做出改革回应。因此，及时进行动态调整，探索面向复杂工程问题的课程体系和现代教学方法，是人文教育创新发展的又一重要途径。长期以来，在众多理工科院校，人文课程大都采用单向的知识传授与理论灌输，缺乏教育者与被教育者之间的双向互动与情感交流，导致教学效果并不理想。在新形势下，人文教育必须扭转这种被动局面，将封闭式、接受式、输入式、讲解式的学习转向体验式、发现式与合作式的开放学习，通过构建诸如“任务与分享”“翻转式”“知识—情意—体验”等“强互动”的人文教育新课堂，为学生提供个性化学习环境，充分激发课堂活力。同时还应设置科学、人文等跨学科交叉融合的课程体系，化单一为多元，推动文理渗透、文工结合，开设科学发展史、科学技术哲学与科学社会学等综合性的课程教学内容，促进学生跨学科视野和创新思维的养成。此外，移动互联网时代的来临为教学提供了新机遇，人文教育必须主动占领网络阵地，利用现代信息传播技术，整合MOOC(精品中文慕课)、微课程等开放式网络平台在线资源，通过线上学习与线下分享相结合的方式增强学生人文类课程的“向学力”，调动学生的学习热情。例如，当前颇为流行的数字人文(digital humanities)就是依托互联网技术的及时性、方便性、可视化等特点，将现代化信息技术(如数据挖掘、可视化等)应用于人文学科，通过搭建信息化人文教育平台，打造丰富的数字化人文资源，从而拓展学生艺术、历史、人文等领域的学习视野。哈佛大学CBDB数据库(中国历代人物列传资料库)的开发应用，同样使得文本数据的可视化成为可能，不仅推动了人文知识的广泛传播，而且使学生无须局限于有限的课堂空间，获得更多探索未知知识领域的机会。

(三) 融入中华优秀传统文化

中国工程教育根植于中国文化的土壤中，“新工科”人才作为国家培养的创新应用型主力军，欲要具备国际竞争力，不仅需要掌握世界前沿科技，而且要树立文化自信，展现中国理念和中国价值。国外众多理工科院校的人文教育都十分重视继承和弘扬本民族的文化传统。如韩国普遍注重“研究民族文化的精髓, 弘扬民族振兴的精神, 为民族文化的畅达做出贡献”；日本工业大学全校公共选修课中有关日本社会与历史、政治构造等科目占相当大比重^[18]。中华优秀传统文化历史悠久、内蕴深厚，为人文教育提供了丰富的精神文化资源。其革故鼎新、知常达变的创新精神，崇尚形神兼备、无我之境的美学追求，“天下兴亡、匹夫有责”的担当意识，“己所不欲，勿施于人”的处世之道不仅对工程技术人才的人文素质及创新能力的提升具有重要的作用，而且有助于强化社会意识和家国情怀。在融入中华优秀传统文化的具体实践过程中，应结合“新工科”学科的交叉性、综合性特点，将传统文化纳入教学计划，促进其与专业课程之间的融合互动。或通过搭建实践平台、组织竞赛活动、举办学术论坛等多元化的形式将中华优秀文化丰富的思想文化内化于学生心中，形成传统文化教育的良好氛围。聚焦国学经典便是一条有效路径。习近平总书记就曾指出：“读优秀传统文化书籍，是一种以一当十、含金量高的文化阅读”，“应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因。”^[19]诸如天津大学的“经典导读”、南京大学的“悦读经典计划”等都是颇为成功的案例。当然，人文教育在坚持“扎根中国”的同时，也必须积极融入世界，以科学理性的态度批判借鉴西方教育成果，把握东西方文化的异同, 丰富国际知识，开拓国际视野。

四、结语

强国必先强教育，人文教育在高等教育体系中处于基础性地位，其传统源远流长、历久弥新。今天，站立于新一轮科技革命和产业革命交汇融合的“新工科”战略起点之上，摆脱人文教育的边缘化困境，实现现代化转型，重构以人文精神和现实需求为引领的新时代人文教育，不仅事关人文教育自身的变革创新，还是“新工科”背景下复合型高端人才培养的迫切需要。人文教育是一项复杂的系统工程，必须立足当前，弘扬传统，面向未来，推动人文教育复归到“人文精神”的实质中，实现人文传统的与时俱进。同时，必须克服专业细化分割的“人为”隔阂，推动跨学科交叉，促进其与科学教育、工程教育的深度融合。