一、引言

研究生教育是培养高级专门人才和推动科技创新的重要途径，在各国教育体系中的地位日益凸显。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》指出，打造一流核心课程、教材、实践项目和师资团队^[1]。国内外学者高度重视研究生课程建设，现有研究聚焦三个主题：一是研究生课程设置与优化^[2]；二是研究生课程体系建构^[3-4]；三是研究生课程质量评价^[5-6]。既有研究围绕研究生课程建设积累了丰富成果，为研究生课程改革提供了重要参考，但多从学生需求和管理者视角出发，基于综合型大学情境进行研究，行业特色研究型大学研究生课程的特殊矛盾未被充分揭示。因此，本研究从研究生导师视角出发，结合欧洲质量管理基金会提出的EFQM卓越模型(European Foundation for Quality Management Excellence Model)，以一所行业特色研究型大学为研究案例，深入分析其研究生课程存在的问题及成因，并提出研究生课程质量提升路径，为加强行业特色研究型大学研究生课程建设，促进研究生课程教学高质量发展提供借鉴。

二、理论基础与研究设计 (一) 理论基础与分析框架 1. EFQM卓越模型的核心内涵

EFQM卓越模型是由欧洲质量管理基金会开发的一套组织绩效管理框架，旨在帮助各类组织通过系统化方法评估自身表现、识别改进机会，并实现可持续的卓越绩效。该模型最初发布于1991年，经过多次更新，2020年发布的最新版EFQM卓越模型包含5项驱动要素和2项结果要素，分为方向、执行和结果3个维度^[7]。

第一，方向。组织要实现可持续发展，就必须制定并执行明确的目标和战略，以满足利益相关方的期望。方向包含2项驱动要素：驱动要素1是“使命、愿景与战略”；驱动要素2是“组织文化与领导力”。

第二，执行。组织需要高效地执行战略，确保目标实现。执行包含3项驱动要素：驱动要素3是“促进利益相关方参与”；驱动要素4是“创造可持续价值”；驱动要素5是“驱动绩效与变革”。

第三，结果。组织已经实现和预期实现的目标，包含2项结果要素：结果要素1是“战略与运营绩效”；结果要素2是“利益相关方感知”。

2. EFQM卓越模型在本研究中的适切性

从中外学者对于EFQM卓越模型的运用可以看出，EFQM卓越模型目前已经用于解释和解决教育系统不同学段的教育问题^[8]。基于此，结合“研究生课程”这一主题，发现EFQM卓越模型在本研究中的适切性表现为两方面：

第一，模型理念与行业特色研究型大学研究生课程发展理念相契合。EFQM卓越模型强调结果导向，重视利益相关方的需求，注重长期可持续发展。行业特色研究型大学是国家战略需求的重要支撑，致力于培养能够解决行业实际问题的高层次人才，其研究生课程建设需紧密结合行业需求，持续优化更新。

第二，模型结构与研究目标具有适切性。EFQM卓越模型旨在促进组织问题改进和可持续发展，与本研究的研究目标高度契合。模型包含方向、执行与结果三个维度，结果要素可反映研究生课程的痛点问题，驱动要素则有利于系统分析研究生课程问题的根源，模型覆盖了研究生课程从“目标制定－执行－反馈－变革”的全过程质量管理。

3. EFQM卓越模型在本研究中的分析框架

EFQM卓越模型为组织发展提供了一种管理框架，涵盖方向、执行和结果三个层面，基本逻辑如下：组织必须确立清晰的目标、文化理念及战略方向作为发展根基；组织需积极落实目标计划，同时灵活应对外部环境变化与技术革新；组织需向利益相关方提供符合各方期待的运营成果。因此，本研究设计了以下分析框架：

第一，EFQM卓越模型的2项结果要素为行业特色研究型大学研究生课程问题识别提供分析思路。结果要素1“利益相关方感知”聚焦师生对研究生课程的体验与反馈。结果要素2“战略与运营绩效”从研究生课程质量评价的关键指标，包括课程使命、目标达成度和课程设置、课程实施、课程资源开发以及课程考核评价等方面揭示研究生课程问题。

第二，基于EFQM的5项驱动要素，追溯课程问题根源并提出改进策略。驱动要素1“使命、愿景与战略”聚焦研究生课程使命与战略规划，驱动要素2“组织文化与领导力”关注高校学术文化和行政文化的影响，驱动要素3“促进利益相关方参与”关注学生、教师、企业的课程参与度，驱动要素4“创造可持续价值”关注研究生课程更新与教师培养机制，驱动要素5“驱动绩效与变革”关注研究生课程教学激励机制。

(二) 研究取样

研究选取一所行业特色研究型大学为案例对象，该校以“三航”(航空、航天、航海)学科为引领，构建“三M”(材料、机电、力学)与“三C”(计算机、通信、控制)协调发展的学科体系，为国防科技事业输送高端技术人才。

在样本选择上，基于目的性抽样原则筛选了30名长期承担研究生课程教学任务的工科研究生导师作为研究对象。样本覆盖航海学院(A)、电子信息学院(B)、航空学院(C)、材料学院(D)、航天学院(E)五个专业学院，其中男性25人(83.33%)、女性5人(16.67%)，教授18人(60%)，副教授12人(40%)，年龄36~70岁，任教年限7~42年；5位受访者为硕导(A4、B3、C1、C3、E3)，占比为16.67%；其余25位均为博导，占比为83.33%。

研究采取半结构化深度访谈的形式，单次访谈时长控制在90~120分钟，访谈提纲围绕的核心问题有：“当前研究生课程存在哪些方面的问题？”“研究生课程问题产生的原因有哪些？”“如何促进研究生课程质量提升？”通过递进式提问，深度挖掘导师群体对研究生课程的实践认知与改革诉求。

(三) 资料分析

研究结合解释现象学分析方法(Interpretative Phenomenological Analysis)与EFQM卓越模型，深入探究行业特色研究型大学研究生课程问题以及深层逻辑，分析步骤如下：首先，将访谈录音转为文本，根据访谈顺序对访谈对象进行编码。其次，对原始文本中具有重要意义的语句进行标注，运用质性研究中的解释现象学分析方法进行文本分析，确定核心主题。解释现象学分析方法强调从参与者的角度理解其经验和感受^[9]，如运用该方法探究学生对于院校支持内容及特征的反馈与实际需求^[10]。再次，区分从属主题。最后，结合EFQM卓越模型的“驱动－结果”7要素，对主题进行分类整合，将研究生导师对研究生课程问题及其成因的看法系统化、结构化。

三、研究发现

研究借鉴EFQM卓越模型的卓越质量管理视角，分析行业特色研究型大学研究生课程存在的问题及成因。

(一) 行业特色研究型大学研究生课程问题 1. 结果要素1：研究生课程质量评价的关键指标

EFQM卓越模型中的“战略与运营绩效”指组织通过执行战略以及日常运营活动所取得的成果。“战略”主要涉及组织如何制定和实施战略，而“运营”涉及过程管理、资源利用、结果考评等方面。

第一，研究生课程使命与目标缺乏清晰定位。课程使命决定课程性质和特点，对课程实施起指导作用。研究生课程在使命与目标方面存在的问题有：其一，研究生课程目标与就业市场需求存在距离甚至脱节。“研究生课程目标表述不明确，导致培养的研究生在就业市场缺乏竞争力。(D2) ”其二，研究生课程偏知识传授，对于学生的能力培养远远不够。其三，本硕博课程目标区分度低，专业学位和学术学位课程目标同质化，未能突出分层分类的培养需求。“博士生课程不能只传授基础知识，应当聚焦精专知识。(E6)”

第二，研究生课程设置缺乏系统性和规范性。我国的研究生课程在精英化培养阶段有效满足了高层次人才成长需求^[11]，然而，现有的研究生课程未能很好地对接时代需求，突出问题表现为三方面：其一，研究生课程设置门类陈旧，各类课程学分比例差异较大，存在重理论知识传授，轻实践技能培养和方法论教育等问题。其二，研究生课程的衔接性不足。“本科生课程重视通识教育，砍了很多专业课程，导致学生到研究生阶段专业知识不扎实，甚至需要再去补本科的课程。(C4)”其三，研究生课程存在重复设置的情况，包括同学段的课程内容重复、不同学段间课程设置重复，导致“研究生课程本科化”现象。

第三，研究生课程实施效率较低。从现实情况看，研究生课程实施效率低于本科生课程。一是研究生课程所占学分远低于本科生课程，课程学时较短，学习深度不足。“研究生课程数量太多，深度不够，导致知识没有融入学生的血液中。(A2)”二是研究生课程形式缺乏创新，依然沿用传统讲授式教学，导致课程实施效果大打折扣，结果就是“水课”越来越多，学生提不起学习兴趣。

第四，研究生课程资源开发和利用率不足，主要表现为以下三方面：其一，研究生课程教材建设滞后，许多研究生课程依旧依赖几十年前出版的经典教材。其二，部分研究生课程授课需要先进技术和设备支持，而现有的实验设备不足，一些原有设备也未能很好地利用。“学校的一些传统设备都落灰了，学校要解决实验设备的问题，现在的科研条件远远不够。(E4)”其三，研究生课程授课教师对于数字教材开发、数字化教学手段以及在线资源的使用较为局限。

第五，研究生课程考核与评估流于形式。第一，学校对教师的课程考核要求存在重量轻质的倾向，侧重考核教师是否完成规定的教学任务而忽视了对教学质量和学生学习效果的评估。“考核重视形式，关注的都是容易衡量的方面。(C3)”第二，教师对学生的课程考核不严格，考核方式相对单一，主要依赖期末考试或者期末论文；考试难度低，课程评分标准模糊。“研究生课程相对比较水，好多最后就是写个报告。(D4)”第三，学生对教师的课程评教亦沦为形式，许多学生将评教视为必须完成的任务，而非能够影响教师教学方法和课程内容的反馈机制。

2. 结果要素2：师生对研究生课程的满意度有待提升

研究生课程成功与否不仅依赖于课程本身的设计和实施，更与师生需求和反馈密切相关。教师和学生作为研究生课程的直接参与人，他们对课程的评价、参与度和期望在很大程度上决定课程是否能够实现教育目标。

第一，教师对研究生课程的评价褒贬不一，呈现出不同取向。在受访者对象中，小部分的教师肯定研究生课程的价值，认为研究生课程可以丰富学生的学术视野和专业知识，帮助学生理解学科基础，从而更好地进行后续的学术研究。

第二，学生对研究生课程的满意度相对较低。2024年《学位与研究生教育》杂志社对全国112个研究生培养单位的调研结果显示，研究生对课程教学的满意度为74.9%，低于指导教师(88.9%)、科研训练(78.3%)以及院系管理与服务(75.8%)^[12]。学生普遍缺乏对研究生课程的重视，课堂上经常能看到学生神情懒散，注意力不集中，缺乏提问和讨论的热情。“提问题的学生都是同一批人，有的学生从来不提问题。(D2)”

(二) 行业特色研究型大学研究生课程问题的成因

战略方向的引领性和执行层面的有效性是驱动组织实现预期成果的重要因素，研究基于EFQM卓越模型中方向和执行层面的5项驱动要素，探究行业特色研究型大学研究生课程问题的成因。

1. 驱动要素1：研究生课程育人的使命引领和协商规划不强

使命、愿景与战略决定组织存在的根本价值与发展方向。在行业特色研究型大学研究生课程质量管理中，课程的使命、愿景和战略规划不仅决定研究生课程的总体方向，也为课程实施提供实际指导。

第一，研究生课程育人的使命引领不强。在大学组织中，科研与教学本应是互为支撑的基本活动，但在实践中，二者却呈现一定程度的“功能割裂”。

第二，研究生课程设置需加强协商规划。当前研究生课程设置存在衔接不畅以及更新滞后等问题，原因在于高校对本硕博课程缺乏统一管理和规划。纵向来看，本科生和研究生课程分属教务部和研究生院管理，但整体上未能有效打通本科生和研究生两个培养阶段。横向来看，学院是按照科研需求引进人才，存在“因人设课”的现象。“张三来了，开一门新课，李四来了，又开设新的课程。(A7)”

2. 驱动要素2：成果导向的学术文化和保守封闭的行政文化较为顽固

组织文化与领导力指组织成员的共同价值观与领导者推动变革的能力。对于行业特色研究型大学，成果导向的学术文化和保守封闭的行政文化对研究生课程质量产生了一定影响。

第一，成果导向的学术文化驱动教师将精力投入更易量化且具显性成果的科研，导致对课程教学的投入动力不足。随着全球高等教育竞争加剧，高校为争取排名、资源和社会声誉，逐步将论文发表、专利申报、项目获批等科研产出作为核心考核指标，教师的科研经费、职称晋升、人才头衔均依赖科研成果，导致课程教学被边缘化。“我们的考核体系偏科研，科研任务非常重。(D1)”

第二，高校保守封闭的行政文化较为顽固，传统的课程评审与督导机制过于僵化，抑制了教师的创新动力。虽然初衷是确保教学质量，但过于严格的审核流程和高门槛的开课要求，导致许多教师在探索新课程或尝试新的教学方法时感到压力重重。“培养目标决定培养方式。研究生课程和本科生课程完全不一样，不能局限于本科的教法。(B3)”

3. 驱动要素3：教师、学生、企业的课程投入不够

教师、学生以及企业的实际参与对于研究生课程质量有着重要影响，当教师、学生和企业都不重视研究生课程时，课程内容的实际价值将大打折扣。

第一，教师是研究生课程教学的第一责任主体，是研究生课程质量提升的关键因素，教师对课程的投入受到多重影响。其一，教师的职业与发展规划影响课程投入。有的教师对个人职业发展的规划是走教学晋升路径赛道，“因为我科研做不过别人，为了有自己的立足之地，我准备下一个聘期考核从教学科研型转化为教学型(B3)”。有的教师则偏重科研发展，“我不会成为教学名师，就不是这一块料(A3)”。其二，教师的其他职务及工作内容挤压了备课时间及精力。大学的教师越优秀、科研任务越重、行政占用时间越多、社会兼职越多，时间被分散得越厉害。

第二，部分学生对于研究生课程的重视度不够，主要原因有三点。其一，研究生课程指向不明，学校对学生的学术论文要求很高，但课程要求只需及格即可。“研究生最大的焦虑就是学术论文，不同于本科生围绕的是课程和GPA。(E1)”其二，学生的求学动机不同。“很多学生就是为了拿个学位，或者去做其他行业。(A2)”其三，学生选课目的具有盲目性和功利性，倾向选择“水课、好过的课、得高分的课”。

第三，企业参与课程建设的深度不足。究其原因是现实中由于理念、目标、利益分配机制等方面的差异，高校和企业间未能建立深度融合的校企合作机制。“研究生课程要围绕国家产业需求布局，和企业有深度地实践合作、有组织地进行课程开发。(C4)”

4. 驱动要素4：研究生课程更新和教师培养机制尚不完善

EFQM卓越模型的“创造可持续价值”要素强调组织在满足当前需求的同时，需确保未来持续发展。对于行业特色研究型大学研究生课程建设来说，主要涉及研究生课程与时俱进调整更新以及教师专业培训和发展支持等方面。

第一，随着学术研究不断进步和社会需求变化，课程内容应及时更新，以反映最新的理论成果和技术进展。然而，目前高校的研究生课程更新滞后，特别是一些传统学科，课程内容更新的速度较慢，与行业和科技前沿脱节。

第二，高校对研究生教师的专业培训和发展支持有所欠缺。其一，高校在师资引进时，更多关注科研成果和“帽子”头衔，对教师的教学能力要求较低，且未能提供针对新进教师教学能力提升的培养措施。“现在很多青年教师来了就是教授、博导、国字号，一次性成功，不用助课。(D2)”其二，研究生教师队伍缺少教学层面的交流研讨，高校教师有着多重身份和职责，大家都按照自己的节奏进行教学和科研，工作状态较为独立，难以形成教学上的合作关系。其三，研究生课程改革缺乏教研团队支持。

5. 驱动要素5：研究生课程教学缺乏有效的激励机制

“驱动绩效与变革”要素强调组织发展需要持续的绩效管理策略，研究生课程质量提升也受到绩效驱动的影响。从对教师的访谈可以看出，研究生课程问题的形成是一种多主体的无意识“合谋”，学校不重视、二级学院不重视、教师不重视、学生不重视，究其原因是缺乏有效的课程教学激励机制。

一方面，高校未能有效落实教师分类考核和绩效评价。尽管学校实行AB轨差异化薪酬聘任考核体系，但在实际考核过程中并未真正做到分类考核，教学的地位远未得到应有的重视。“B轨教师想要晋升，必须有校级教改项目或者在本科生课程教学方面发表论文。(E1)”

另一方面，针对研究生课程的专项激励不足。学校对于研究生课程的教学发展基金和资源支持较少，一些教师技能竞赛也多是针对本科生课程授课教师举办。为加快研究生课程建设，高校需加大对研究生课程的专项激励。

四、研究生课程质量提升路径

研究借鉴EFQM卓越模型，揭示了研究生课程使命愿景与战略、组织文化与领导力、相关方参与、课程更新与师资培训、研究生课程质量评估与教师激励机制和研究生课程建设成效间的联系。基于上述研究发现，提出促进研究生课程质量提升的对策建议。

(一) 明确研究生课程定位，本研贯通一体化培养时代新人

《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》指出，研究生课程建设要立足于研究生能力培养和长远发展，加强不同培养阶段课程体系整合与衔接^[13]。加强研究生课程与本科生课程的衔接可采取以下举措：第一，课程内容衔接递进。本科阶段可以通过选修课、专题讲座等方式让本科生提前接触部分研究生阶段的学习内容，相应学分可转化为研究生课程学分。研究生课程应在本科课程基础上有层次地加深，一些专业基础类课程可设置为选修课程或在线课程，供学生自主选择与学习。第二，本研教学团队加强协作。定期举办跨学科、跨年级的学术沙龙与教学研讨会，鼓励本研教师合作交流，了解不同阶段学生的学情，有针对性地进行课程优化。第三，共享教材与学习资源。研究生课程的教材和学习资源可以在本科阶段逐步开放，提前给学生提供相关的阅读材料和学习资源。

(二) 以教育家精神凝聚课程向心力，以教学创新释放课程自由度

好的学术环境，是让每个人既能听见集体的心跳，又能发出自己的声音。理想的研究生课程应当兼具向心力与自由度。向心力意味着研究生课程应具有清晰的学科内核和价值引领，能够凝聚学生的学术兴趣与研究志向，也能促进教师相互交流、资源共享，形成教学共同体。自由度则体现为对师生自主性的尊重与支持；教师可根据研究专长和学术判断进行课程开发，享有灵活的教学创新空间。一方面，以教育家精神凝聚研究生课程的向心力。2024年《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》指出，将教育家精神、科学家精神、工匠精神等相融汇，提升教书育人质量^[14]。高校教师不仅是从事科学研究的专业人员，还是承担人才培养使命的教育工作者。另一方面，以教学创新释放研究生课程的自由度。高校需要明确一个观念，维持现状、中规中矩不是人才培养的公共责任，主动作为、改革创新才是公共责任。高校需加强组织文化和制度建设以保障学术自由和创新精神，积极回应教师对于课程改革与教学创新的诉求，给予教师教学自主权，鼓励跨学科学术合作。

(三) 推动相关方参与课程建设，营造开放共创的课程生态

在传统的研究生教育模式中，教师往往是课程的主导者，而学生处于较为被动的学习状态。尽管这种模式一定程度上能够帮助学生夯实专业知识、提升研究能力，但无法充分调动学生的主动性与创造性。因此，研究生教育需构建学术创新生态共同体，建立起以学生为主体、教师为引导、社会为支持的多方协同机制。第一，高校应鼓励学生参与课程设置与教学改革，听取学生对课程的改进建议，落实研究生课程评教反馈，避免“评而无用”，定期通过邮件、网站或简报的形式向全体研究生通报评教工作的整体情况、发现的共性问题、院系采取的改进措施及成效，以此提升学生对评教价值的认同感和参与度。第二，推动教师从“知识传授者”向“知识引领者”的角色转变。研究生课程不应仅依赖传统的讲授式教学，而需更多采用启发式、案例分析、课堂讨论等方式，引导学生参与到知识探索中，形成学习共同体。第三，高校应建立与其他高校、行业以及科研机构的合作机制，推动人才双向培养与课程协同设计。

(四) 兼顾学术性与实用性，推动研究生课程优化更新

当前在研究生课程领域，高校面临一个关键问题，即研究生课程应产生多大的价值。如果每一门课程都产生价值，就会使研究方向变得很分散，而目前的评价体系都要求聚焦，硕士研究生和博士研究生都在追求聚焦。但是，在高校情境中很难超越这一评价标准。任何认知的背后是另外一种失落，以日本博士毕业生的就业问题为例，许多企业认为，博士生过于聚焦某个研究方向，缺乏对企业实际需求的灵活性和多样化适应能力。因此，博士毕业生常被安排到有限的技术性岗位，而无法发挥其在创新和高级技术上的潜力^[15]。

研究生课程应兼顾学术性与实用性，基于国家战略需求、产业变革趋势、学科发展态势以及个体能力素养发展进行研究生课程设计，主要举措包括：第一，瞄准国家重大战略需求，加强有关新一代人工智能、量子信息、集成电路、脑科学与类脑研究、基因与生物技术、临床医学与健康、深空深地深海和极地探测等急需学科^[16]的学科布局和课程开发。第二，加强校企协同育人，开发校企联合课程，完善并落实校内导师与企业导师双轨培养模式，依托各级重点实验室和行业技术平台开展实践教学，培养实践创新型人才。第三，研究生课程需对接学科发展前沿，定期追踪国内外顶尖高校、科研机构的课程设置与研究动态，将最新理论、方法和技术融入课程内容，鼓励教师将科研成果与课程教学相结合，成立跨学科教学团队，提升课程的前瞻性、交叉性和灵活性。

(五) 完善课程建设激励措施，为研究生教师提供发展支持

强化研究生课程的创新性，不仅要从课程本身的质量上发力，更要在体制机制上进行突破。教师是教学创新的关键推动力，高校需制定具有吸引力和激励性的政策，鼓励教师不断探索新的教学方法并进行学术创新。

具体举措如下：第一，完善教师绩效考核评价制度，分设教学为主型、科研为主型、教研并重型多类晋升渠道。教学为主型教师需承担核心课程教学，本科生课程和研究生课程都可计入教学工作量，教学成果奖、精品课程建设、优秀教材开发等均可作为评价参考，对于这类教师，在高水平科研论文发表、项目申报等方面的要求应适当降低。科研为主型教师，相对降低教学工作量，可承担学科前沿课程或研究方法类课程，进行研究性教学。教研并重型教师在教学工作量达标的基础上，需完成一定量的科研产出，鼓励教师将科研与教学相结合，可将日常教学问题转化为研究课题，将自身科研成果转化为案例教学。第二，为教师提供教学技能专业培训，帮助教师掌握现代教育技术、教育心理学、翻转课堂、混合式学习等新的教学理念和方法。第三，提供专门的课程教学研究基金，支持教师进行教学法、课程设计等方面的研究与实践探索。

总之，当教师感受到学术自由、教学自主和合理的激励机制时，自然会积极地探索和创新教学方法，关注学科前沿，激发学生的兴趣和思考，从而形成一种良性循环，促进课程内容不断更新和优化，提高研究生教育的整体质量。