2023年9月，习近平总书记在哈尔滨主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会时指出：“积极培育新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业，积极培育未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能。”^[1]2024年1月，习近平总书记在“国家工程师奖”首次评选表彰之际作出重要指示强调，推动发展新质生产力，加快实现高水平科技自立自强，服务高质量发展，为以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业作出更大贡献^[2]。2024年3月, 政府工作报告将“大力推进现代化产业体系建设, 加快发展新质生产力”^[3]列为第一项任务。新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征。新质生产力的发展依赖知识密集型、技术密集型的创新生态，这需要高等教育，尤其是研究生教育提供人才、技术和理论支撑。

针对学科专业布局调整和新质生产力发展，不同的学者从调整机制、研究生培养、区域特点等角度开展了深入研究。程光旭等提出面向新质生产力发展的高校学科专业优化调整体制机制改革要充分发挥企业对学科专业的需求导向作用^[4]。赵军等对研究生教育学科专业与产业结构耦合协调度实证研究的结果表明，现有的研究生学科结构在产业匹配方面还有较大调整提升空间^[5]。倪晓玉等在研究生教育赋能新质生产力方面，提出理念革新、分类推进、协同创新和开放办学等实践建议^[6]。陈思宇等分析北京高校学科专业设置现状和挑战，提出以深化大学创新体系建设为目标，优化调整学科专业结构的路径建议^[7]。邬正阳等分析近十年本科专业调整数据，提出专业结构调整要耦合国家战略和产业发展需求^[8]。王传毅等阐述了学科发展的学术逻辑和市场逻辑，提出国家应采用混合的政策工具，牵引学科布局调整，全面促进学科高质量发展^[9]。

然而，当前研究生教育学科专业设置仍存在一些问题，如学科调整获批周期长、区域布局不均衡、跨学科交叉融合不足等，难以完全适应国家战略和区域发展的需求。因此，深入研究研究生学科专业设置调整机制，寻求更为高效的优化调整路径，对于优化教育资源配置、提升人才培养质量、服务国家战略和区域发展具有重要意义。

2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》，部署了培育壮大国家战略科技力量、有力支撑高水平科技自立自强等一系列重点任务^[10]，其中共有三处涉及学科专业调整，体现了国家战略层面对学科专业调整的迫切需求和高度重视。2025年4月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于加快构建普通高等学校毕业生高质量就业服务体系的意见》，提出要统筹抓好教育、培训和就业，以产业端人才需求和就业端评价反馈为指引，为促进高校毕业生高质量充分就业提供坚实保障^[11]。新质生产力和学科专业之间的内在关联，主要体现在人才培养、知识创新和产教融合三个维度。这三个维度共同构成支撑新质生产力发展的系统框架。二者的内在关联主要体现在两方面：一是新质生产力对学科专业设置调整的赋能和适配作用。新质生产力的核心是科技创新驱动的先进生产力，其发展依赖多学科交叉融合。学科专业是人才培养的基础平台，学科专业设置是新质生产力所需创新型劳动者的供给源头，直接决定了劳动者的知识结构和创新能力。例如，生物制造、量子技术、人工智能等领域需整合生物学、工程学、计算机科学等学科知识。高校应充分考虑到新质生产力的创新内核，主动开展学科方向的重构，以技术变革倒逼学科内容更新，重点聚焦战略性科技前沿和未来产业实际需求设置学科专业。二是学科专业的优化调整对新质生产力发展的支撑作用。高校作为科技、人才和创新的结合点，其学科专业的优化调整对于新质生产力的发展至关重要。学科专业是产教融合的关键节点，学科专业设置构成了教育链、人才链与产业链、创新链四链融合的关键节点，能够促进新质生产力要素的优化组合。原始创新依赖数学、物理学等基础学科的突破，而新兴技术需与多学科进行结合及再优化。高校应主动把握时代脉动，优化学科专业布局，大力发展新兴学科、推进传统学科升级，建设国家发展急需的学科专业，适应新一代产业革命的迫切需要，通过学科专业反哺新质生产力迭代升级。

要做好学科专业设置调整优化，首先需要明晰我国目前的学科专业设置程序，主要分为两步：第一步，教育部层面发布学科专业目录；第二步，学校根据学科专业目录进行申报或调整。

在研究生教育学科专业目录方面，从1983年到2011年先后经历四次修订^[12]，当前执行的最新版是教育部于2022年9月发布的《研究生教育学科专业目录》及急需学科专业引导发展清单，该目录包含智能科学与技术、纳米科学与工程、密码科学与技术等一级学科和专业学位，反映了国家对复合型人才的战略需求。

在本科专业目录方面，先后经历了“集中管理”向“高校自主”渐变过程。1993年，国家教育委员会发布《普通高等学校本科专业目录》，这次调整成为大学专业设置与划分走向科学化、规范化的标志。2012年，教育部发布《普通高等学校本科专业目录》，并明确该目录每十年修订一次。2023年，教育部开始实行本科专业的预申报制度，进一步提升本科专业调整力度和规范性。

高校对研究生学科设置调整主要按一级学科和二级学科两个层级分别进行。首先，2010年，《教育部办公厅关于印发〈授予博士、硕士学位和培养研究生的二级学科自主设置实施细则〉的通知》^[13]，明确规定学位授予单位可按照一定的程序，在本单位具有授权的一级学科下自设或调整二级学科；也可以按跨学科情况，按目录外二级学科管理模式，自设交叉学科。各单位需在每年12月底之前完成自设二级和交叉学科的备案工作，教育部在每年6月底之前以清单形式向社会公布。该调整方式由学校完全自主确定，完成备案即可，不存在校际竞争，也不需经教育部审批程序；但存在的问题是自设二级学科在用人单位中的认可度不够，在社会公众的认知范围内显示度不高，不同高校自设二级学科的内涵和差异较大等。

其后，为了推动交叉学科发展，2021年，国务院学位委员会印发《交叉学科设置与管理办法(试行)》^[14]，规范交叉学科门类下一级学科的设置与管理，按照高起点设置、高标准培育，建立了先探索试点、成熟后再进目录的机制。同时，为确保交叉学科建设质量，该办法明确了所有交叉学科学位授权点均须参加周期性合格评估，可不参加专项合格评估；试点交叉学科可不参加第三方组织的评估。但该设置的局限在于交叉试点范围不够大，其他普通高校无法探索一级学科层面的交叉学科，仅38所学位授权自主审核单位可以依程序开展试点交叉学科；因而难以满足社会对交叉学科的需求。

伴随着学科专业目录的修订调整，2016年至2019年，各高校的学科主动增列和撤销的优化调整力度变弱，每年调整总数从900余个骤降至400余个；在2019年至2023年间，则继续下降，全国每年调整的总数不足300个。为了加快调整优化学科专业结构，2023年，教育部等五部委发布《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》^[15]，提出要新设一批适应新技术、新产业、新业态、新模式的学科专业，淘汰不适应经济社会发展的学科专业。

从现状来看，学科专业调整存在的核心问题体现为：(1)供给和需求的结构性矛盾。学校的学科布局主要依赖学科内在逻辑，在响应产业变革方面具有迟滞性。传统学科专业不断细分，导致与复合型人才需求脱节，而新兴学科专业受需求影响而加速扩张，引发低水平重复建设。(2)权力配置的体制性矛盾。政府通过受理审批、发布预警清单等行政手段进行干预，存在周期长、竞争淘汰机制不完善等问题。

综上可知，高校学科专业设置与新质生产力发展要求之间的不协调主要体现在以下四个方面：(1)专业动态调整机制滞后。新质生产力催生的新兴产业(如量子科技、生物育种)需要高校快速响应，但受教育部对学科专业调整政策的影响，仍存在审批周期长(3年一次竞争性申报)、调整机制僵化问题(校内年度动态调整，规定增设个数须小于撤销个数、同类型专业师资配置不得重复等)，导致人才培养与产业需求存在时间差。(2)学科交叉融合不足。新质生产力要求劳动者具备跨学科复合能力，但当前高校学科专业设置仍存在学院行政界限分明、交叉平台建设滞后的问题。例如，新兴交叉领域需要整合多学科资源，但受限于学院内部管理壁垒，学科交叉的深度不足。(3)区域和高校协同深度不够。新质生产力强调“生产要素创新性配置”，但学校学科设置和区域发展匹配不足，未能实现“学科链—产业链”深度耦合，科研成果转化率不高。(4)评价体系导向偏差。国内的学科评估过度侧重论文、科研和获奖等定量指标，与新质生产力“全要素生产率提升”的核心标志脱节，导致基础研究与应用研究失衡。

近年来，国家陆续发布的一系列教育改革文件，为学科专业设置调整提供了具体的政策支持和实践指导，为构建科学合理的学科专业设置调整机制奠定了坚实的基础。当前的学科专业设置主要涉及三个方面的关键工作。

2022版研究生教育学科专业目录通过新增交叉学科门类及一级学科、专业学位类别等方式，为新质生产力发展提供了学科支撑。例如，新增了气象、数字经济、密码等专业学位类别，并将法律、公共卫生等调整至博士授予层次，进一步对接战略性新兴产业和未来产业发展需求；新增交叉学科门类并设立集成电路科学与工程、智能科学与技术等一级学科，覆盖人工智能、量子信息等前沿领域，与以科技创新为主导的新质生产力发展要求高度契合。

从本研贯通的角度看，本科与研究生专业目录存在源头衔接问题。现行的研究生教育学科专业目录共有14个门类，包含117个一级学科和67个专业学位类别。普通高校每年申报或调整学科专业均需限定在此目录范围内。与之相比，普通高等学校本科专业目录，无军事学和交叉学科门类，共有12个门类、93个专业类。其中，研究生教育学科专业目录与本科专业目录，略有重合，并不完全对应。高校在进行本研贯通探索时，很难实现学位点和本科专业的融合衔接。两个目录对比如下表 1所示：

表 1

表 1 本科和研究生学科目录对比 目录名称 门类 具体内容 备注 研究生教育学科专业目录 14个(含军事学、交叉学科) 117个一级学科(学术型) 67个专业学位类别(专业型) 36个专博，31个专硕 每5年修订一次 普通高等学校本科专业目录 12个(不含军事学、交叉学科) 93个专业类(无学生类型差异) 年度备案制度

表 1 本科和研究生学科目录对比

从学科排名的指挥棒影响角度看，学科专业目录存在刚性束缚。近年来，泰晤士高等教育(THE)、QS、USNews等国外排名机构不断推出迎合中国市场需求的各类学科排名，高校不可避免地受到学科排名的影响。受经济形势、全球局势及学科专业目录束缚的影响，部分高校过于注重学科排名的“江湖地位”，将大量资源集中在传统学科“保地位”的工作之上，对开拓或创新新兴方向则不够重视，影响了学科对科研创新的适配度和人才培养对社会的服务能力。高校培养了大量所谓“优势学科”人才，但这类人才很可能并不是行业的“急需人才”，导致高校和行业的“供需不平衡”。

在合格评估自评阶段进行校内动态调整时，相关政策规定新增个数不得超过撤销个数，对于普通高校而言，存在无“净增量”的困扰。2024年1月，国务院学位委员会印发《博士硕士学位授权审核办法》^[16]，进一步细化新增学位点的申报审核和动态调整工作程序。在3年一次的学位授权审核工作中，高校若要新增学位授权点，需先后通过4轮激烈竞争。第一，在校内竞争获得“出线权”；第二，进行省内竞争排序；第三，进入国家层面的分组竞争排序；第四，进入国务院学位评定委员会审议环节。相比之下，本科专业调整工作的灵活性则较高，高校按既定程序组织论证后，按年度报教育部预申报即可，本科专业调整不存在校内同类竞争或校外竞争等压力。此外，无论是新增还是调整，由于获批文件往往下达较晚，相关专业并非当年即可上招生简章，而是下一年才能纳入招生简章，再下一年才能招收研究生。按研究生培养周期计算，硕士毕业快则3年，博士毕业需要4~5年，这就容易造成人才培养滞后于社会和经济发展的实际需求。归根到底，竞争因素和规则限制的叠加影响导致高校在研究生学科专业设置和调整工作中较为保守。

在教育全球化的背景下，我国高校学科建设面临着前所未有的国际竞争。以THE、QS、USNews等国外机构主导发布的国际排名，不断推出形式多样的大学、地区和学科排行榜，极大固化了国外高等教育阵营的领先印象，造成我国的学科专业国际认同存在隐性障碍。美国商务部发布的制裁“实体清单”中，37个中国高科技实体中有15个为高校，侧面体现出美国对我国高校科技发展的忌惮。众所周知，教育事业是维护国家权益、传承民族文化的重要载体，各国对待教育市场都非常谨慎，学历学位互认本质上是“内在等值”的共识。我国近年来虽然已签署学历学位互认相关协议、多边条约和公约等，但尚未进入高等教育前列国家的核心圈。已有学历学位互认大多集中在“一带一路”国家。推进学科专业交叉融合，是当前科技发展的重要趋势，也是与国际接轨的方式之一。然而，目前只有自主审核单位具有试点设置一级交叉学科的权限，普通高校只能通过自设目录外二级学科或交叉学科进行交叉学科融合，影响了交叉学科的快速发展，从而影响了学科专业设置与国际接轨的进程。

学科专业调整是多元协同的动态体系。在多主体协同治理机制方面，要考虑政府—高校—市场三元联动。首先，政府需从直接管控转向战略引导，通过政策工具(如学科专业预警清单、急需学科支持、财政倾斜等)引导高校对接国家战略；其次，高校要勇于开展学科专业设置改革，发挥主体积极性，将企业技术需求转化为课程教学内容；最后，市场通过劳动力就业数据、产业人才需求信息等途径向高校反馈诉求，以人才培养需求倒逼学校学科专业调整。为了更好地构建适应新质生产力的学科专业体系，需从现行学科目录框架和管理模式入手，寻找学位授权审核和动态调整过程中的路径并解决系列问题，从而更好地服务国家战略和区域发展。如图 2所示，主要包括统计性指导目录、一体式平台、三级统筹调控机制和三位一体保障机制四个方面。

图 1

图 1 学科专业调整机制的思维导图

国外大学普遍具有较大的办学自主性和灵活性，各校可自行制定学科专业学位授予目录，由行政部门定期对各校发布的目录进行统计整理，再面向社会公布。相比之下，我国仅面向公众公开自设二级学科和交叉学科的信息。此外，目前我国无权威统一且公开的学位点查询或管理平台，公众无法从权威网站了解各校或地区学科布局情况，用人单位自行在各类招聘网站发布用工需求；高校、用人单位和公众三者存在信息鸿沟。

建立“学科专业设置前评估—培养过程监测—就业质量追踪”全周期管理体系，缩短学科专业设置的响应周期。其中，实现目录管理模式转变的关键在于，利用AI大数据技术，打造“AB”联动的一体式平台。其中，A模块为学位点当年度的数据情况，包括学位点的个数、所在高校、授予层级及对应的在学人数等基础信息；B模块为用人单位短期和中长期的专业方向和人数需求计划情况，短期可为未来一年，中长期可为未来3—5年。该联动的一体化平台，可为高校、用人单位和公众三方面提供便利。首先，高校和用人单位作为使用者，可定期更新维护本单位的学位点情况或用人需求。高校间可以方便地了解各自的学科布局情况；用人单位可提前发布自身需求情况，方便高校结合需求进行“订单式”精准培养；其次，公众从平台中可以了解全国、分地区或省市的学科布局、各高校的学科布局以及用人单位的需求动向等，避免某学科专业出现“一窝蜂热门”或“冷门绝学”等不平衡现象。在平台中，教育部同步展示学科评议组和专业教指委提出的指导性目录内容，将其作为辅助参考信息，结合各校发布的学位点目录，形成统计性指导目录。高校和用人单位，均可通过平台的统计性指导目录了解具体信息或需求。平台功能的充分发挥可打破传统行政性目录的刚性束缚，切实激发高校办学自主权，提升人才培养与用人单位人才需求的匹配度。

国家层面和省级层面要分别依据统计反馈和分析，给出宏观层面的平衡和调控办法。区域层面的宏观调控，主要目的是防止出现局部学科专业过热，供大于求，影响学科生态平衡。第一，改变以往3年一次的学位授权审核，实行年度学位授权审核备案模式。根据社会经济发展和科技进步的变化，按照分层分类管理原则，给予高校更大的调整比例额度。例如：“双一流”高校可按现有博士点总量30%自行进行调整，其他高校可不低于现有总量的20%进行调整；调整方案经本单位的学位评定委员会审议和党委常委会审定后，面向社会公开申报材料，并在8月底之前直接在一体式平台完成备案，当年可上招生简章，大大缩短学位点调整设置的时间周期。第二，改变6年一轮的学位点周期性合格评估和3年一次的专项核验模式，实行学位点年度核验制度。给予高校更大的自主调整权限，打破高校在自评阶段最后一年开展集中式调整。特别是要打破校内骨干师资不得重复的传统束缚，以学科归属和教学育人成效作为检验学位点是否合格的标准；而不是定量化地在师资方面“数人头”和在成果方面“数个数”，让高校敢于打破学科和行政单位的壁垒，大胆尝试设置新学科、新方向。

依托学科评议组和专业教指委，加强学科专业的顶层设计。学科评议组应该重点面向国家战略需求，提出前瞻性、先导性的一级学科目录作为指引参考，旨在重点把握基础前沿和发展趋势。专业教指委要面向产业行业的实际应用需求，提出应用型专业学位目录，制定能够与国际接轨的规范化标准。该指导性目录内容在平台中作为辅助指引，供高校和用人单位参考。作为人才培养的核心内容，顶层设计还应包括课程体系、实践训练等基础环节的重点内容，力求在国家层面构建学科专业建设的质量标准和可追溯的迭代内容。

注重人才培养，打破学科界限，推动招生名额由“国家分配制”向“学校自定名额”逐步转变。近年来，科技高速发展，大学对技术产业的孵化和催化作用更加凸显。在普遍实行“宽进严出”的管理策略背景下，国外大部分学校可依据自身实力自定招生名额，在培养过程及结果方面，采用多样化的培养方式和精细化的学位分级，更加注重学科交叉，培养复合型人才。例如，斯坦福大学在跨学科学习领域，积极营造开放学术氛围，鼓励学生从跨学科项目中申请资金资助，与其他院系的学生取得联系并共同开展跨学科研究。新加坡国立大学致力于通过打破边界推动跨学科研究，采用集成方式促使研究者开展多元化研究。建议上级教育管理部门选取部分试点高校，分层分类开放自定招生名额；对于普通高校，视培养质量和就业情况，动态调整其招生基本盘和浮动盘，并结合年度建设成效给予倾斜性名额激励。在多种举措的共同作用下，逐步实现招生名额从“国家分配制”向“自定招生名额”的转变。

加强师资队伍建设，构建教师互聘和成果互认的评价体系。现有的交叉学科设置与管理办法规定了交叉学科需要参加周期性合格评估。但是，现行的学科授权审核和评价标准规定同一类型教师不得重复，这对于跨学科交叉研究是一种障碍。学校鼓励教师打破学科壁垒的第一环节就是允许教师在不同学科或专业进行科研，并以相对松散的形式开展组团研究，而不是以某个学科或专业为界限自我圈定。以德国为例，其推行精益化的双元制教育模式，特别是在职业教育中，学校和企业共同参与高端技能型人才培养^[17]。在美国麻省理工学院，理学院、人文社科学院、管理学院、建筑与规划学院的教师有严格的二级单位归属，但是工学院和苏世民(Schwarzman)计算学院除了拥有各自的教工，在学科交叉项目等活动中，二者还共享部分教工^[18]。在研究生对导师期望的调研中，91%以上参与调查的研究生希望导师的学术水平处于国际前沿或国内领先位置^[19]。结合当前社会对跨学科人才的需求，不同学科的师资和企业导师进行整合，联手进行人才培养，也是一种未来发展的趋势。

首先，教育管理部门要进一步优化学科评估、合格评估和专项核验的指标体系。建议适当延长或推迟交叉学科的专项评估时间，给予其充足的成长周期。第一，重构评估理念和导向，即改革以往以量化指标为主的评价方式，更加重视“人才培养成效”等内涵性指标的评价，更加突出学科成长性和贡献度在评价中的重要性。第二，切实关注学科与行业的结合度，注重学生发展与成果产出，紧扣人才培养成效和教育教学质量开展评价。在指标体系方面，建立评价指标有进有出机制，根据新发展需求及时增设新指标；针对“五唯”问题，可推行案例研究评估，通过情境化考察与整体分析，对学科建设成效进行多维度评价。第三，严控第三方排名在官媒和各类报告中的表述，打破国际排名机构的垄断式宣传对民众造成的刻板印象。通过提升评价过程透明度和参与度，纳入多元主体评价机制，提升评估过程的民主性和结果的认同度。

其次，打破一流学科固化的周期性身份界限，每年遴选优质学科或设置学科特区，形成优质学科蓄水池。以往的重点学科或现行的“双一流”学科，具有半永久或5年等周期性特点，相当于“一榜定终身”；动态调整中“可进可出”的学科占比极低。建议提高遴选过程的透明度和遴选结果的公平度；加大用人单位对人才培养效果的评价话语权。以两轮“双一流”建设高校及建设学科为例，2017年首轮中，有141所高校465个学科入选，2022年第二轮中，有147所高校433个学科入选(清华大学、北京大学自定义入选学科，不计具体个数)。目前全国有640个学位授予单位建有10552个学科点，而现有的一流学科数量占比却仅为4.1%。建议构建优质学科“蓄水池”，让更多的学科进入蓄水池，而不是以一流学科的形式将学科身份固化。此举有利于学校以学科为支撑，加快学位点动态更新，培养出更符合需求的人才。

最后，赋予高校更多学科专业设置自主权，逐步实现与国际接轨。建议构建中国特色的高等教育认证制度，探索扩大国内外高校与顶尖企业行业合作范围，试点建立与国际接轨的专业认证机制等。扩大“外交圈”，与更多教育发达地区的国家达成互认。开展多元化国际接轨，以一流高校或自主审核单位为试点，采取灵活措施与国外大学、教育联盟、顶尖企业等开展人才培养，逐步实现学科专业互认。

首先，适应新质生产力发展要求的高校学科专业设置调整机制，是提升人才培养质量、满足市场需求的重要途径。推动本科专业和研究生学科贯通协同，培养符合新质生产力发展需求的拔尖创新人才。对于本科专业，要聚焦其与经济社会发展之间的契合度，增设急需紧缺专业，强化省级统筹，确保专业设置与新质生产力发展需求匹配；对于研究生学科，要突出交叉融合与特色发展，大力发展新兴交叉学科，强化学科集群等。适应新质生产力的学科专业调整，最关键一步就是要打破现有的学科专业目录束缚，采取更为灵活开放的管理模式。

其次，高校要尊重学科专业发展规律，利用好外部引导，把握发展尺度，通过调整优化学科专业结构，推进高质量发展。高校应主动建立符合本校定位和学科特点的动态调整机制，强化产学合作，推动跨学科融合，加强师资队伍建设，以培养符合新质生产力发展要求的高素质人才。加大资源投入是确保调整效果的重要保障。高校应加大对学科专业设置调整的资源投入，包括资金、设备和人力资源等。例如，通过设立专项基金，支持新兴学科和交叉学科的建设；通过引进高层次人才，提升学科的学术水平和创新能力；通过加强实验室和科研平台建设，提升学科的科研条件和技术水平。

最后，完善政策支持是推动学科专业调整工作的重要保障。国家和地方政府应出台相关政策，支持高校学科专业设置调整工作。例如，设立专项名额，支持高校开展学科专业设置调整；出台优惠政策，鼓励高校引进高层次人才和开展国际合作；加强政策引导，推动高校优化学科布局和加强学科交叉融合。通过以上研究与探讨，希望能够为高校在新质生产力背景下的专业设置调整提供有益的思路与实践指导，推动高等教育的改革与发展。