研究生教育是高等教育的最高层次，是培养拔尖创新人才的主要途径，亦是实施创新驱动发展战略和建设创新型国家的重要基石。近年来，我国研究生教育规模迅速扩张，截至2022年，在学研究生人数达365万人，总规模位居世界第二，基本实现了立足国内自主培养高层次人才的战略目标。但是，与国际高水平研究生教育及国家教育强国建设的要求相比，我国研究生教育仍然存在明显差距。目前，我国研究生教育规模与质量发展不协调，专业学位和学术学位研究生培养同质化问题依然突出，其培养链条亟待分类调整以促进研究生教育从量变到质变的根本性蜕变。此外，研究生教育类型结构与经济社会发展的协调性较低，学术型人才的供给仍然大于科研岗位的需求，专业型研究生的供给远低于非科研岗位的需求^[1]，而经济社会对拔尖创新人才的需求比以往更加迫切、更加多元，对研究生教育供给侧深化改革形成了目标牵引与问题倒逼的双重驱动。

因此，为进一步优化研究生教育类型结构，提升拔尖创新人才自主培养质量，增强研究生教育对教育强国建设的支撑力和贡献力，2023年11月24日，教育部印发了《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》(下文简称“研究生教育分类发展”政策)。该文件以问题导向、尊重规律、整体推进、机制创新为基本原则，对“研究生教育分类发展”进行了系统性的论述，进一步厘清了学术学位与专业学位研究生教育在内涵、培养目标及发展方向等方面的异同，并着重提出五个方面的政策举措：明确分类发展的整体定位；坚持两类学位的地位同等性；优化研究生教育的规模结构；完善创新人才分类培养链条；推动基础学科、卓越工程师培养等重点领域率先改革。

自“研究生教育分类发展”政策颁布以来，钟秉林、张炜、马永红等学者都对该政策的内涵价值进行了解读分析，肯定了其在推动新时代研究生教育深化改革方面的重要意义；王战军在回溯研究生教育分类发展的历史进程基础上，提出分类发展的三个现实问题和相应的推进策略^[2]。然而，政策效能必须经过实际的执行过程才能得以发挥，再好的政策也只有通过有效的执行才能保证其目标的实现^[3]。鉴于此，本研究拟采用史密斯政策执行过程模型作为分析框架，剖析该政策执行过程中面临的现实困境并探讨其突破路径，从而助力研究生教育分类发展政策有效落实。

政策预期目标的实现很大程度上取决于政策执行过程，而政策执行受到多重因素叠加影响。美国政策科学家托马斯·史密斯(Thomas B. Smith)是最早建构政策执行过程模型的学者，他于1973年在《政策执行过程》一文中提出了政策执行过程模型，以系统化的方式描述了政策执行的核心内容^[4]。在该模型中，史密斯总结了四种决定政策实施效果的要素，分别是：理想化政策、执行组织、目标群体和政策环境^[5]。史密斯对这四种要素的内容进行了阐述，并解释了这些要素如何影响政策的执行：(1)理想化政策考察政策文本内容本身的合理性，其评判标准包括政策目标是否明确、政策内容是否可行。(2)目标群体是指公共政策的受施主体或执行对象，主要考察该群体的特征及其对政策的态度，包括对政策的认同度、参与度和接受度。(3)执行组织是指负责政策执行的政府机关或具体的机构单位，主要考量其组织结构、执行方式、执行能力等。(4)政策环境是指能够影响政策执行或被政策执行所影响的若干环境因素，包括政治环境、法律环境、文化环境等。此外，史密斯认为，政策执行过程中各要素之间会进行互动，从而产生“紧张”关系或“张力”。这种关系或张力会通过直接“处理”或间接“建制”回应给予政策制定者和执行者成效反馈，从而促进政策执行各要素的高效互动，亦有可能转化为政策优化的契机。该模型的主要目的是帮助研究者和决策者深入理解政策执行的核心要素和机制，从而更好地促进政策的实施与达成预期效果。

史密斯政策执行过程模型作为一种政策分析的理论模型，不仅关注理想化的政策设计对政策执行的影响，还强调了政策之外的其他因素，以整体化视角分析政策执行的动态变化过程，拓宽了政策执行研究的视野。该政策分析模型已经被广泛应用于我国公共政策研究领域。就高等教育政策研究而言，已有学者采用史密斯政策执行过程模型，对研究生“三助一辅”政策^[6]“高校创新创业教育政策^[7]”“中国特色高水平高职学校和专业建设政策^[8]”等进行分析，论述政策执行要素对执行过程的影响。由此可见，史密斯政策执行过程模型在中国语境之下已体现出较好的解释效力。由于“研究生教育分类发展”政策执行是动态复杂的过程，涉及各个方面，其政策文本的可操作性、目标群体的多样性、执行组织的多主体性以及政策环境的复杂性都会影响政策执行效果。因此，本研究采用史密斯政策执行过程模型作为解释框架，从整体视角分析该政策动态复杂的执行过程，从而预测政策执行过程中可能面临的困境并探讨具体的突破路径。

本研究依据史密斯政策执行过程模型，结合“研究生教育分类发展”政策作为教育政策可能存在的“滞后性”等特征^[9]，构建了包括理想化政策、执行组织、目标群体、政策环境四要素的“研究生教育分类发展”政策的执行过程解释框架(图 1)。如图所示，政策文件是指我国教育部2023年出台的《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》，主要分析政策文本的明确性、前瞻性和可行性；目标群体主要包括学术学位及专业学位研究生、研究生导师和高校管理者以及行业企业等社会力量；执行组织是指各地方的教育行政机关、各级各类研究生培养单位以及专业学位研究生教育所需的产学研实践单位；政策环境是指政策所处的经济、文化、社会因素，例如该政策所涉及的法律环境、文化环境以及社会环境。

图 1

图 1 “研究生教育分类发展”政策的执行过程解释框架

依据史密斯政策执行过程模型，本文将从理想化政策、目标群体、执行组织、政策环境四个方面分析“研究生教育分类发展”政策面临的现实困境。

史密斯政策执行过程模型将理想化政策设计视为影响政策执行的首要因素，主要考量政策制定的明确性和可行性。另外，需要结合教育政策的特性，在分析“研究生教育分类发展”政策时加入对政策制定前瞻性的考察。以明确性、前瞻性和可行性为标准进行分析可知：该政策虽较好地规划了两类研究生教育的发展蓝图，但政策内容也存在模糊性和滞后性问题，可能阻碍政策执行。

1.政策文本对多元主体的权责界定有待完善

研究生教育分类发展是解决研究生教育拔尖创新人才供给侧与经济社会行业产业发展需求侧之间结构性矛盾的关键策略。其政策的有效执行离不开高校、科研院所、各级教育行政机关、企业、行业组织等政策执行主体的共同发力。分析“研究生教育分类发展”政策文本可知，该政策充分强调了多元主体协同参与学术学位研究生和专业学位研究生培养工作的重要意义，并鼓励科研院所、企业、行业组织、各级高校等多元主体协作参与学术学位研究生教育的科教融汇和专业学位研究生教育的产教融合。例如：政策提倡“创新高校与国家实验室、科研机构、科技企业、产业园区的联合培养机制”以及“完善行业产业部门参与专业学位人才培养的准入标准及监测评价”。然而，由于政策文本对推进研究生分类培养具体措施的表述较为宏观且笼统，加之对各类政策执行主体间的权责分配缺乏明确界定，未能充分挖掘和发挥行业组织和科研院所在推进研究生分类培养中的作用，这可能导致这些政策执行主体无法有效推进有组织且系统化的权力变革，难以摆脱传统研究生教育模式中既定的权利关系框架，从而影响政策执行效果。

2.问题驱动的政策制定方式导致前瞻性不足

教育政策决策过程的理性程度影响了政策制定的科学性，而理性的政策决策过程不仅需要考量如何有效解决现存问题，还需具备预防未来问题的前瞻性。然而，近年来我国教育政策决策过于关注“事后处理”，忽略了教育政策决策的“事前预防”^[9]。“研究生教育分类发展”政策也存在政策制定前瞻性不足的内在性缺陷，具体表现为：该政策的制定主要受到“学术学位研究生教育对基础学科人才培养支撑力度不足”“专业学位研究生教育模式与学术学位趋同”“中国特色学位类型体系有待完善”^[2]等现实问题驱动。这种问题驱动的政策制定方式固然有利于短时间内解决一些现实问题，但在探索研究生教育未来发展趋势以及预见可能产生的问题方面存在不足，缺少对两类学位研究生教育未来可持续分类发展的整体性规划。然而，面对日益变化的国内外环境，研究生教育需要根据经济社会发展形势进行不断调整^[10]，若政策总是关注现实问题的“事后处理”而缺失充分的前瞻性和预判性，则难以确保政策执行的合理性和可操作性^[11]。

史密斯认为，政策目标群体是公共政策的受施主体或执行对象，目标群体对政策的认知水平和参与程度是影响政策执行的关键因素。结合“研究生教育分类发展”政策运行过程来看，高等教育系统内部所有的专业学位、学术学位研究生和研究生导师，高校领导及管理者均属于该政策的执行对象，高等教育系统外部的行业企业等社会力量属于该政策的受施主体，这些都是政策的目标群体，其对该政策的支持情况会影响政策执行过程。

1.目标群体对两类学位的同层异质性存在认知偏差

目标群体需要对政策有充分的认识，才能正确判断政策价值，进而依托政策规定做出合理的发展规划。专业学位研究生教育与学术学位研究生教育具有同层异质性，二者属于同层次的教育，存在客观差异性，并无优劣之分。但是，从发展历史来看，由于脱胎于学术型学位教育体系，专业学位研究生培养模式呈现明显的路径依赖特征，常被视为“标准”降低的学术学位教育^[12]。因此，无论是高等教育系统内部，还是社会系统外部，普遍存在对专业学位研究生教育的认知偏差，即专业学位研究生教育是学术学位研究生教育的补充，其质量和水平也有差距^[13]。受此影响，部分高校领导与管理者的观念陈旧，致使专业学位硕士研究生教育发展定位存在偏差^[14]。从社会文化来看，在过去重理论轻实践的社会文化背景下，学术学位被视为更高层次的学位，代表着更高的学术水平和研究能力。相比之下，专业学位作为应用型的学位，因其主要关注职业和实践技能而被认为低于“学术学位”、属于“次等学位”。例如：很多高校规定，学术学位考生可以调剂到相近专业学位，专业学位考生却不得调剂到学术学位，一些考生群体对专业学位的心理认同也远低于学术学位，用人单位在就业招聘时对专业学位硕士研究生也表现出一定的歧视。可见，目前目标群体对政策强调的“坚持学术学位与专业学位研究生教育两种类型同等地位、同等重要”这一理念认同不足，会直接阻碍政策的执行。

2.行业企业在专业学位研究生产教融合培养过程中参与不足

行业企业也属于“研究生教育分类发展”政策的目标群体，其对政策的支持与参与程度亦影响政策的有效执行。“产教融合”培养专业学位研究生是破解专业学位与学术学位研究生教育同质化发展困境的重要举措，这种由政府部门牵头，培养单位与行业企业联合培养的方式，对提升专业学位研究生的职业素养具有重要意义。但实践表明，行业企业在产教融合培养专业学位研究生的过程中参与不足，进而直接影响“研究生教育分类发展”政策的有效实施。从企业的角度出发审视这一现象，其参与不足有以下三点原因：其一，企业的经济动力不足，企业作为市场经济中的理性主体，其行为选择主要考虑经济效益。当人才效益和技术获得方面的经济收益与参与培养所需的人力成本、风险成本等经济成本不成正比时^[15]，其经济动力不高。其二，企业的制度动力不足，我国现有法律法规缺乏对企业参与行为的引导，既没有明确企业参与的地位与作用，也没有明确企业参与的责任与义务^[16]，因而难以调动企业参与产教融合的积极性。其三，企业的育人动力不足，相较于高校注重以实践环节培养研究生解决实际问题的能力这一育人理念，企业更侧重于用人观念，期望前来实习的研究生能够迅速适应并融入工作，立即作出贡献、创造价值^[17]。由于企业对育人责任的认知有限，在很大程度上削弱了他们参与产教融合的积极性。

理想化政策为政策执行提供合理可行的政策目标，但是政策能否落实到位、取得预期效果，还需考察政策执行组织的实践举措。根据史密斯政策执行过程模型分析，各地方的教育行政机关、各级各类研究生培养单位等政策执行组织将在执行能力、执行联动性、执行程度等方面影响政策的落实。

1.执行组织的资源不足制约其政策执行能力

“研究生教育分类发展”政策明确指出“以提高拔尖创新人才自主培养质量为目标，推动学术创新型人才和实践创新型人才分类培养。”作为“研究生教育分类发展”政策的主要执行组织，研究生培养单位需要坚持以创新驱动研究生教育分类发展，使创新赋能研究生分类培养模式的升级改造。然而，在研究生分类培养的实践中，研究生培养单位受其人力资源和教学资源限制，师资建设仍然受困于人力资源短缺，专业学位教育与学术学位教育的导师队伍基本是“一套人马”^[18]，如此单一化的导师队伍难以为创新人才分类培养提供足够的支撑。此外，尽管我国实施专业学位研究生教育已有30余年，但专业学位研究生教育与学术学位研究生教育的培养模式仍存在同质化现象。以教育硕士专业学位研究生培养为例，部分培养院校和导师对于教育硕士的实践性和职业性的认识模糊，大多仍沿用教育学学术学位研究生的培养模式^[19]。缺乏实现专业学位研究生教育特色化发展的教学及实践资源，例如：差异化的培养计划、特色化的课程设置、专门化的教材、高质量的实践基地等。这导致专业学位研究生难以满足职业胜任力的基本要求，其培养效果并不能充分满足社会对创新人才分类培养的需求。由此可见，研究生培养单位的资源不足，将削弱其执行分类培养政策的能力，影响政策目标的实现。

2.执行组织的联动性不足分散政策执行效力

“研究生教育分类发展”政策的执行组织除各地方教育行政机关、各级各类研究生培养单位之外，还包括专业学位研究生培养所需的校外产学研实践单位。为落实政策执行组织的责任，需要健全高校、企业行业等各执行组织的运营管理机制和治理体系，并提高各执行组织之间的联动性。然而，从研究生培养现状来看，研究生教育分类培养缺乏各执行组织协同育人的长效机制：第一，教育行政机关未充分发挥协同育人机制建设的引导作用。一方面，教育行政机关牵头建设的实践基地数量相对较少，与研究生培养单位之间尚未建立密切的合作机制；另一方面，政府对于参与协同育人活动的企业及科研院所给予的政策支持力度不足，无法持续保证科研院所和企业参与其中的积极性。第二，研究生培养单位未充分发挥协同育人机制建设的枢纽作用。一方面，研究生培养单位的培养目标依赖于教育行政机关的政策引导，缺少对产业技术需求的回应，因而未能充分联结“政产学研”以实现协同育人；另一方面，研究生培养单位对日新月异的产业及市场需求反应迟钝，导致其学科专业设置与产业人才需求脱节^[20]。第三，产学研实践单位未充分发挥协同育人机制建设的支撑作用。一方面，在实际培养过程中，不少产学研实践单位未落实支持专业学位研究生实践的任务。根据2023年全国研究生满意度调查反映，45.4%的专业学位研究生缺少进入实践基地参加专业实践的经历^[21]；另一方面，专业学位研究生参与的产业实践流于形式，其实践环节往往是短时间观摩式活动，而未达到常态化深度实践。综上所述，“研究生教育分类发展”各执行组织在共同建设协同育人长效机制时联动性不足，未能充分发挥引导、枢纽和支撑作用，因而尚未形成研究生培养的合力。

3.执行组织的选择性执行削弱政策整体执行力

“研究生教育分类发展”政策强调在分类规划研究生教育发展时要完善两类学位的设置、布局、规模和结构，进一步提升专业学位研究生比例，到“十四五”末期将专业学位硕士研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右，在此过程中也要保障研究生培养质量。但是在具体的政策执行过程中，可能会出现部分研究生培养单位为谋求自身发展利益，将招收非全日制专业学位研究生视为创收的手段，为了将具有“创收性质”的非全日制专业学位研究生的招收数量最大化^[22]，以“专业学位研究生扩招”之名扩大招生规模，以此吸引更多学生，提升学校的知名度，获得更多经济收益。此外，这类“创收型”研究生招生单位降低研究生准入门槛，轻视研究生培养过程，放松研究生学位授予标准，因而降低研究生培养质量，特别是对非全日制研究生和同等学力申请学位者的管理不够用心，质量保障措施不到位^[23]。此类“重培养规模轻培养质量”的行为属于选择性执行“研究生教育分类发展”政策，选择性忽视了该政策“扩招专业学位硕士研究生”的应有之义，此类行为也会削弱政策整体执行效率，各政策执行组织应该引起警惕。

史密斯政策执行过程模型指出，政策执行必然会受到政策所处环境的影响。政策有效执行，离不开多元化政策环境的有力支撑。“研究生教育分类发展”政策所处的政策环境复杂多元，国家《学位法》立法进程滞后、功利主义教育观念、高校的内部文化阻滞以及高校的外部评价压力都会成为制约政策精准落地的环境因素。

1.国家《学位法》立法进程滞后，影响专业学位研究生教育改革的纵深发展

教育立法要回应当下的需求，《中华人民共和国学位条例》在我国已实施40余年，体现了改革开放新时期培养社会主义现代化人才的需要。该条例第三条构建了学士、硕士、博士三级学位制度，且主要侧重学术型学位的授予规则，对专业学位关注较少^[24]。随着社会经济发展，我国高等教育领域取得长足进步，国家学位制度面临转型，亟需出台新的法案以完善学位制度建设。2024年4月26日，十四届全国人大常委会第九次会议表决通过了《中华人民共和国学位法》，该法案将我国的学位类型从过去单一的学术型拓宽为学术型与专业型并重，并在学位授予条件中按照学术学位、专业学位的区别与特点进一步明确两类学位的差异化评价标准，其中学术学位突出学术研究能力，专业学位突出专业实践能力，为深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展和融通创新提供了法律依据。此前的教育法规，在中国特色的学位类型体系阐释方面不够完善^[2]，专业学位制度在法律层面的认定不足，其教育功能和教育地位可能在实践层面被弱化，因而影响“研究生教育分类发展”政策中专业学位研究生教育的改革。

2.功利主义教育观念制约分类培养拔尖创新人才目标的达成

研究生教育改革政策的落实需要考虑社会环境的影响，社会公众对研究生教育形成正确观念是政策有效执行的前提。受到传统儒家“学而优则仕”思想和教育经济学中“文凭理论”的影响，社会主流文化观念对研究生的就业市场寄予更多期望，对研究生教育的评价逐渐带有功利化色彩，并以其文凭带来的经济效益为首要追求。随着社会经济形势的发展变化，高等教育普及化加剧了人才竞争，研究生扩招降低了本科学历在劳动力市场的适配竞争力，也助推了考研热潮兴起，许多学生纷纷选择考研深造，其中以就业为目的的功利主义考研成了主流，真正以兴趣、使命驱动为表征的内生性读研动力和致力于原创性研究的科学家精神相对匮乏^[25]。这种现象在很大程度制约了研究生教育对自主创新能力的培养，以就业为导向的学习动机显然难以支持学生有效完成以知识创新或实践创新为旨归的研究生教育。这种状况无疑会制约研究生教育分类培养拔尖创新人才目标的达成，由此可见，社会功利主义观念将会诱发部分学生功利化读研的短视行为，使其在研究生扩招进程中盲目跨入研究生教育的领域，影响研究生教育高质量发展，进而未能达到“研究生教育分类发展”政策执行的理想效果。

3.科研绩效压力和“重学轻术”观念导致的“学术漂移”直接制约着专业学位研究生教育的发展

高校内外部环境的压力会导致高校中的组织和个体在专业学位教育实践中出现偏离应用导向的“学术漂移”^[26]。一方面，高校的发展依赖于政府资助等外部资源，而外部资源的配置是以大学排名、学科排名为依据的^[27]，其评价指标体系主要以科研为主。因此，高校在科研绩效压力下表现出“唯科研”价值取向。这种绩效压力和价值导向传递至高校教师层面则体现为：如果高校教师倾心于教育教学特别是实践性教学，而不去重视学术研究尤其是基础研究，则会在考核与晋升中处于不利地位^[23]。这成为导致高校专业学位研究生导师出现重研轻教“学术漂移”现象的重要原因。另一方面，高校作为“研究高深之学问”的场所，其内部“重学术，轻实践”的文化氛围已根深蒂固。这种文化压力会导致高校的注意力向学术学位研究生教育漂移。因此，高校更关注学术学位研究生的培养，而专业学位研究生教育在师资配备、入学门槛、考核标准等方面的“隐性地位”不及学术学位研究生教育。例如：多数院校的研究生导师遴选和认定文件都表明，导师评聘时对专业学位导师在科研成果、基金项目甚至学历方面的要求都比学术学位导师低，这种对专业学位教师的隐性歧视反映出该学位的地位处于劣势。因此，尽管政策已经提供了“完善导师分类评聘与考核制度”“分类完善人才选拔机制”“分类推进学位论文评价改革”的基本思路，但是受到“重学轻术”文化影响的高校难免在政策执行过程中出现“穿新鞋走旧路”的现象。

“反馈”阶段是史密斯政策执行的过程模型的重要部分，通过“反馈”可以对“研究生教育分类发展”政策执行过程中政策本身、执行组织、目标群体和政策环境四大因素之间交互作用产生的“紧张”和冲突进行“处理”，从而最大限度地摆脱各执行环节因性能不佳及互动不充分而产生的政策执行困境^[28]。为推进“研究生教育分类发展”政策的有效执行，需要通过直接“处理”或间接“建制”对前述四大因素进行“处理”、调适和优化，以达到理想的政策执行效果。

合理科学的政策设计是政策执行的基础，为推动政策有效执行，可以在政策设计方面作出以下改进和完善。(1)优化分类发展的顶层设计，推动研究生教育可持续发展。对于资源有限的发展中国家而言，追求研究生教育的可持续发展是必然选择，其政策设定不仅要关注研究生培养规模的扩张，还需加强对人力资本支撑经济发展的总体规划，并在把握研究生教育发展本质逻辑和规律的前提下对其发展趋势进行前瞻性研判。(2)及时发布政策实施细则，完善执行主体的权责界定。为了提升“研究生教育分类发展”政策的科学性和可行性，优化多元执行主体的权力划分与责任界定，教育行政部门可以考虑持续发布补充性的指导方针，将纲领性的规划转化为具体且可操作的实施细则。这不仅有助于明确研究生分类培养过程中各相关方在不同阶段和领域的权责界限，还能够确保政策的有效实施和监督。

政策的直接作用对象是其目标群体，他们的认知偏差和参与不足会影响执行组织和目标群体的良性互动，阻碍政策的有效执行。因此，为提升目标群体对研究生教育分类发展政策的认同感和参与度，可以采取以下措施：(1)聚焦目标群体的利益诉求，提升其对政策的认同感。改革的起点是改变观念，部分高校管理者和社会群体对专业学位教育和学术学位教育的认知偏差尚未改善。为破解此困境，可以聚焦目标群体的利益诉求，回应其关切。例如：积极引导目标群体理解“专硕扩招”“学硕缩招”的趋势，纠正社会舆论对“文凭买卖”“学历贬值”的错误解读，缓解目标群体的焦虑恐慌，引导其科学地认识政策、合理地认同政策。(2)关注行业企业的动力需求，提升其对产教融合的参与度。为推动行业企业参与专业学位研究生教育，必须综合提升其参与动力。在经济方面充分利用税收、资助等激励措施给予企业优惠条件。在制度方面考虑修改我国与研究生教育有关的法律条款^[17]，为企业参与产教融合设定规范的可行性举措，同时加强地方性法规建设，尝试构建地方企业深度参与的校企合作推进机制。另外，将企业参与产教融合的程度纳入企业社会效益考核，由社会公众监督企业履行教育责任，各级政府定期召开校企合作绩效表彰大会，并充分利用媒体宣传企业在教育责任担当方面的社会贡献，引导更多优秀企业深度参与产教融合。

加强政策执行机制建设，是政策有效落地的重要基础和保障^[8]。为提升政策执行组织的执行力，提出以下几点建议：(1)重组升级现存资源，提升政策执行组织的创新能动力。为解决部分培养单位因资源不足而影响创新动力的问题，需要以分类创新发展为导向，推动培养单位根据不同类型人才培养的目标和需求，对两类研究生教育的培养方案、教材、评价模式等资源要素进行重组升级，借此进一步激发培养单位内部的活力。此外，在导师队伍方面，还需强化导师分类管理，完善校外导师和行业产业专家库，为创新人才分类培养提供优质的指导与支撑。(2)建立常态化交流机制，增强执行组织的联动性。首先，建议由政府部门牵头建立执行组织常态化沟通机制，鼓励各执行组织定期联席举办学术论坛、专业学位研究生技能比赛等活动，促进政府、高校和企业三方互动交流。其次，可以利用数字化技术构建教育资源和信息共享平台，及时共享教学资源、行业资讯、研究成果等信息，以资源共享促进各政策执行组织紧密合作，协同育人。(3)强化研究生培养单位责任，加强培养质量监督与评估。为避免培养单位选择性执行政策，可以采取以下措施：定期对研究生培养单位的管理人员开展政策解读和执行力培训，确保各培养单位深入领会政策精神，提升其执行政策的主动性；完善研究生教育质量监控体系，各级学位管理监督部门应发挥监督作用，培养单位定期开展自我评估和外部评估；运用同行评审、学生反馈、毕业生跟踪调查等多种方式，全面评价培养质量并公开评估结果，接受社会监督，确保研究生培养单位严格遵守政策要求。

政策执行过程离不开政策环境的有效支撑。为落实“研究生教育分类发展”政策，需要破除现有政策环境的多重制约，扭转社会功利主义倾向、努力获得学位法律和高校文化的支持。(1)引导公众树立正确的教育观念，扭转功利主义读研倾向。目前，以提高就业资本为目的的“考研热”亟需“降温”，为扭转社会环境中“为就业而读研”的功利化价值导向，政府部门可出台更多支持性的就业政策，降低学历资本对劳动力市场的冲击，宣传“科学家精神”，引领研究生教育价值回归，逐步将学术能力、社会贡献、创新能力等非经济指标纳入人才评价机制，引导公众树立正确的教育观念。(2)促进《中华人民共和国学位法》有效实施，支持专业学位科学发展。虽然《中华人民共和国学位法》明确将学位分为学术学位、专业学位等类型，以此为专业学位制度的合法性提供法律支撑，但为纠正“重学术学位轻专业学位”的认知偏差，确保专业学位和学术学位的地位同等性，还需要做好《中华人民共和国学位法》的普法宣传及学位政策解读工作，以此支持我国专业学位合法科学发展。(3)优化高校育人理念，增强高校文化支持。高校内部需要树立公平的研究生培养理念，不以“学术”为矜贵，不以“应用”为次等，在研究生培养过程中合理分配注意力，依据学术学位研究生教育及专业学位研究生教育各自的培养目标和培养特点，公平匹配导师队伍，完善分类人才选拔机制，制定差异化考核标准。加强对“学术漂移”的有效治理和正确引导，由政府牵头建立基于社会贡献度模型的绩效评价体系，摒弃唯科研成果的评价指标，逐步引导高校内部形成良好风气和文化氛围，支持研究生教育分类发展政策落地落实。

本文结合史密斯政策执行过程模型，对影响“研究生教育分类发展”政策执行的因素进行分析，总结了执行过程中由政策本身、执行组织、目标群体和政策环境导致的“堵点”和“难点”，为突破政策执行困境和深化政策执行思路作出理论探讨，也为如何优化政策设计、强化机制建设、引导政策认知、突破政策环境制约等方面的具体措施提供了努力的方向。此外，本文也进一步验证了史密斯政策执行过程模型在教育政策领域的适用性，证明该模型在研究生教育政策执行方面也具有较好的解释效力。但是，由于政策制定主体有限理性导致政策解决问题能力的局限性以及刚性教育政策与复杂的教育问题之间存在难以调节的张力等原因，教育政策无可避免地存在内在性缺陷，因此史密斯模型中理想化政策因素在教育政策分析中会遇到解释受限的问题。未来的研究可以考虑结合中国语境下教育政策的特性，对史密斯模型中的理想化政策标准进行适当调整或修订，使其对我国教育政策实践具有更强的解释效力。