“自从有了人，就有了教育；自从人类构成了社会，就出现了学校教育；自从有了学校这种专门从事教育活动的机构，质量问题就随之而生并成为永不间断的主题。”^[1]毋庸置疑，在较短时期内获得迅猛发展的中国博士研究生教育，由于品质提升与规模扩张在事实上的不同步，发展隐患逐步凸显，一系列问题分别表现在招生选拔机制、培养训练过程、学术探究过程和论文质量把控等不同环节，致使博士教育现状未能很好地满足广大人民群众对于高质量发展教育的期许。影响博士教育质量的因素错综复杂，但作为最高层级的学历教育，最明显的短板就在于“辨与辩”之全程弱化及整体式微。“浅辨与不辩、缺辩或少辨”是当下博士教育中难以否认的事实，由此构成博士教育高质量发展的掣肘之处。博士教育一旦松弛于“辨”并匮乏于“辩”，疏于对独立思考及辩驳能力的熔炼，一定会对“专门化”“高精尖”的人才培养造成釜底抽薪之重创。美国著名哲学家布兰德·布兰沙德认为：“教育的主要目的在于能进行实践性和思考性的判断，无论在什么情况下进行论证，都能具备批判性的思维。”^[2]有鉴于此，本文拟从理论和实践两个层面展开分析，以确证博士教育质量的问题，继而尝试提出对应改良的策略。

在《现代汉语词典》中，“辨”作为动词，可以表示“辨别、分辨”；“辩”作为动词，表示“辩解、辩论”^[3]。一方面，学问思辨是中国传统所提倡的修为方法，如《礼记·中庸》中提道：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”^[4]194另一方面，辩论亦称“论辩”，它是“一种以消除争议、谋求共识为目的的言语交际行为……在论辩过程中，立论与驳论双方不仅要诉诸证明、反驳等论证手段来阐明己方立场的正确性，劝说对方接受己方观点，并对对方的主张加以驳斥，还必须在受到对方责难时为己方辩护，即证明或重新证明己方论点的真实性，所以论辩又展开为由一系列的证明、反驳和辩护所组成的动态过程”^[4]584。在博士教育中，唯有凭借博学多识、善于反思、明辨是非的学理考辨，加之消除争议、获得共识、探究至理的学术论辩，方能由内而外促进教育品质的提升，而一旦学理思辨与学术论辩双重缺失，人才培养质量就失去了相应的根基和依托。

位于国民教育体系最上端的博士教育，不仅肩负着卓越创新人才培养的重要使命，更是高深知识生产与前沿学术活动的聚居地。“高深知识是高深学问的基础与结果，高深学问是高深知识的动力与源泉。”^[5]182与前序阶段的教育不同，博士教育的重心始终应维系于高深的学术问题及创造性的学术活动，离不开合理继承、理性反省、质疑批判及尝试创新、择机超越等学术特质。这意味着，博士教育绝不能按图索骥，只是依从既定的蓝图或现成的轨迹去被动地培育模式化的人才，而要不停地警醒受教育者去直面全新的学术世界，对未尽或未知的学术命题进行持久关注、不懈深耕、反复追问直至求得正解，这样才能促使师生共进，双双成为知识创新或技术超越的创建者。学术探究是博士教育的中轴，“探究包含对于信息、理由和论证的评价，但也同样包含对替代性方案和反驳的思考、想象反例以及构建自己的观点……这一过程是鲜活有趣、激动人心的，我们每一个人都可以成为其中的一个主动参与者，而不仅仅是一个被动的旁观者”^[6]19。如此对照，现行博士教育的弱势或短板不证自明：“接受教育”仍属主流，“亦步亦趋”是为常态，大多“证实”极少“证伪”，鲜见大胆的假设，缺乏对权威的质疑，很少就论题展开深入辩论，而那些对于个性彰显的学术发现做出顽强守护和维权奋争的事例更是凤毛麟角。现如今，一些仅以求职就业为直接意愿或以晋职升级为主要目的的博士生们大多不求甚解而偏离了博士教育的正轨。美国著名哲学家文森特·瑞安·鲁吉罗认为：“真理是通过发现而被掌握的，发现是一个偏爱好奇和勤奋之人的过程。”^[7]不深究，何谈发现；不否定，何来超越？

“窄化”和“刻板”甚至“浅薄”是当前博士教育中普遍存在的问题。浅尝辄止的教育学术活动远离了高深学术，大多未能登堂入室；以行政推动为主要动机的学科专业划分，形成了“窄化”的壁垒从而影响到教育的开放性，巴西教育家保罗·弗莱雷认为：“过度专门化一方面培养了高技能，另一方面割裂了不同知识体系之间的联系……事实上，无法在不同知识体系之间建立联系，往往会产生某种程度的自大”^[8]37。再者，过于“刻板”的教育形式规范或格式要求抑制了博士生的主观能动性。英籍犹太裔哲学家迈克尔·波兰尼在《个人知识——朝向后批判哲学》中着重强调了个人意志对于科学研究的重要性，特别是信仰信念、求知热情、默会共享、道德热情、审美热情等，无不对高深知识的传承和创新产生重要影响。

作为习得知识、能力和素养的技能，学习活动渗透于人生成长的各个阶段。“有效学习并不是个体的单独行为，本质上是涉及学生个体、学习环境中的他人、资源、技术以及可用工具的分布式学习。”^[9]39博士教育尤为典型，其间，“动机和情感被认为是思考和学习的重要决定因素”^[9]64。同时，越来越多的研究结果表明，“当学生有机会参与更多的‘真正’的学习时，学生会更深入地学习并更好地执行复杂的任务”^[9]175。在现实情境之中，“博士研习的过程不仅需要不断地理性反思，还需要在面对各种各样的‘观念’时，将这些灵动的观念建构成系统的理论体系，从而在实现个体创新的同时，推动教育整体的发展”^[5]169。一方面，博士教育选拔制度要“能够有效甄别并在培养过程中合理且动态地筛除那些缺乏学科信仰的报考者、没有学术潜质的升级生，以及不具备研究能力的‘考试机器’”^[5]196，从而更多地接纳那些富有理想、志趣明确、才情兼备、功底扎实、刚毅坚卓并具备舍得心理承受力的真弟子。另一方面，导师遴选制度要聘到潜心育人、精钻学问、关注社会、个性鲜明、学高为范、具有思想内涵和真实功夫的匠人或哲人，依托学术尊者的形象施展才华，引领弟子，激励后学。博士生唯有凭借自身兴趣，潜心向学，并练就“千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”的抗挫能力，笃定前行，进而才能在“同声相应、同气相求”的学术环境中交相互助，在圆满学业的同时，成就更好的自己。

眼下，迅速发展的博士生教育隐忧凸显，有的甚至远离“纯粹的探究”而接近于“情态的表现”。一些学生热衷于“表演式”的活动而疏离了对深层学理的深究，更专心于满足教育形式或考核绩点的需要，更在意教育过程规定及毕业达标要求。学校、学院和学科则倾向于对标建设，通过巧立名目、拉郎配、搏资源等手段以“整合”的名义编写耀眼的学位点建设汇报材料。显而易见，以献身学术为生长动机的博士生越来越少了，学生们争相做课题，参竞赛，上绩点，报奖项，列绩效，无不指望在短期内产出足够多的“研究成果”，以“术”代“学”，急求“创新”的当下立现，有的自顾钻营学术圈的人际资源，甘愿与市井俗套的竞争游戏同流合污。正如德国著名社会学家马克斯·韦伯认为：“在科学领域，假如有人把他从事的学科当作一项表演事业，并由此登上舞台，试图以‘个人体验’来证明自己，并且问‘我如何才能说点在形式或内容上前无古人的话呢？’——这样一个人是不具备‘个性’的。”^[10]14当下，强制性的博士生论文发表要求造成发表意愿与期刊版面的严重不对称，导致“内卷”，“快工出乱活”的学风致使学术氛围浮躁不安。培养单位则看重有形的学术成果、荣誉奖励、帽子称号等，据此作为衡量教育质量的主要标准，因而在整体上忽视了博士教育过程中最具有意义的心智、情感、意志和精神等一系列非指标性因素。此情此景，师生何以静心修身、卓尔不群？

“批判性思维可以帮助我们批判性地‘阅读世界’并理解事实本身背后以及看上去似乎显而易见但不被理解的事物背后的原因和联系。”^[8]36“教育的目的就是发展这种独立的、有效的智力——经过训练的思维。这种训练是积极的、有建设性的……当我们从智力角度认识训练时，训练的真实内涵就等同于自由。”^[11]71众所周知，当下的博士教育普遍存在着不逾矩、不质疑、不申辩等问题，缺少否定与超越的勇气；培养模式同一，许多学位点的培养方案形式上雷同，本质上松散，教育过程随意，教研方法陈旧无新；有的学生被教师当作“容器”，有的学生被老师当作“工具”；一些所谓的“好学生”要么服从安排专心“打工”，要么认真听话接纳规训。正如法国著名哲学家让·保罗·萨特在批评“认知即进食”这一理念时，他感叹道：“‘噢，食品哲学！’——在这个过程中，话语被转换成单纯的‘词汇存储’(教师的词汇)——学生要‘进食’并‘消化’的精神食粮……学生被当作无思想的容器被不断地‘喂’信息，又被要求在之后的规定考试和测试中把信息‘吐’出来”^[8]39。这样一来，学生就容易屈从权威，不在乎对“真相”的执拗甄别，既不关心世界，更不关心如何改造世界。高层次教育最大的敌人往往就是自己，“人类心智不会自发地发现事实，也不会自发地追求和热爱事实。人类心智热爱的是自己，是对自己有利、向自己献媚和满足自己所需的那些信息。而对那些给自身造成威胁的信息，则无情地加以贬抑和摧毁”^[12]211。这就意味着，“人在本质上是高度自我中心、社会中心和自私自利的。人们的目标不是获取事实而是获取好处。不是通过理性过程来获得自身的观点信念，而是反感理性批评。盲信、担心、偏见和自利是人类思维的主要特征。自我欺骗和缺乏自控是人类思维最重要的特点”^[12]215。如此，“教育有责任让受教育者养成深层次的、有效的习惯来区分哪些是经过验证的信念，而哪些仅仅是人们的主张、猜想和想法；要以真诚、活泼和开朗的态度接受那些确有根据的结论，并在个人工作习惯中掌握适当的方法，对自己遇到的各种问题进行相应的探究和推理”^[11]33。环顾四周，“以教育效益为中轴衡量，博士学位点运行状态无外乎四种：一是生态繁荣，个体生命鲜活，思想创新，高人辈出；二是生态适宜，学问相得益彰，个体各得其所；三是生态欠佳，学术随波逐流，个体茫然不知所措；四是生态恶劣，群体趋向乌合之众，个体选择虚浮平庸”^[5]194。如若有幸能够置身于前两种生境，再辅之以独立辩驳的思维训练，则可有效地养成质疑的精神和探索的习性。

《庄子·齐物论》中提道：“彼亦一是非，此亦一是非。”面对需要通过思辨与批判方能增进体悟的高深学问，博士教育自当坚守“知是行之始，行是知之成”的兼修原则，遵循“致知在格物，物格而后知至”的求知态度，秉持“居敬而行简”的学术敬畏和探究精神，再加上“善疑者，不疑人之所疑，而疑人之所不疑”的勇气，方能达成“穷理尽性以至于命”的学术境界，继而“致吾心之良知，致良知于事事物物”，最终实现博士教育高人一筹的目标、过程及结果。然而，知易行难。除非鞭辟入里，转识成智，才能够厘清并确证博士人才培养中独立思考、质疑批判、创新超越的行动理路。

第一，博士教育必须具有前沿性。“要成为一名合格的博士研究生并如愿获得博士学位，少不了专业攻读的志趣，还要具有厚实的学科基础，兼备相应的学术经历，更要能够经受严谨的学术磨炼，随时迎接苛刻的学问筛查，并始终知道且能够栖身于本学科的学术前沿。”^[5]185-186也就是说，学术前沿是博士教育深耕细作的应许之地。显然，自然科学的成就往往出自前沿，追尾势必落后。博士生投身于自然科学研究断然不能脱离科学前沿，要秉持对大千世界的至真好奇，比学赶帮，把握先机并占据学术高地。与此相反，人文社会科学的成就往往出在边缘，异彩纷呈是为特征，打破定势、异峰突起成其标志，因而在相应的教育学术领域里，博士师生要始终抱有对人类的悲悯心，秉持至善的信念孜孜以求，方能触及高山仰止的精神境界。

第二，博士教育当然具有独立性。爱因斯坦在《论教育》中指出：“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人。”^[13]143导师要始终尊重学生的主体性并时刻关注学生独立思辨习惯的养成及反思辩驳能力的训练。独立思考是博士生开展学术研究或实践探索的基础，更是质疑批判能力得以拓展的前奏，对于创新性能力的生成至关重要。韦伯说：“真正的教师会保持警惕，不在讲台上以或明或暗的方式，将任何态度强加于学生。”^[10]26另一方面，要鼓励博士生独立自主地开展探究，“研究者的自主性，特别是在选择他们感兴趣的科研课题时所拥有的自由，在学术界比在其他任何领域都体现得更充分”^[14]。进而言之，“如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会独立地思考和工作，他必定会找到属于自己的出路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化”^[13]147。

第三，博士教育需要具有创新性。创新意识和创新能力是博士人才培养质量的重要体现。“少数天才的横空出世从不拘泥于时空，但群体的人才生成却必须依靠健康的教育培养。”^[5]191为此，博士教育从目标设定，到过程方法都要力求开放创新。大学既要遵循国家的政策要求和通识的教育规律，结合自身的学科特色和历史积淀，还要努力凭借“运用之妙，存乎一心”的教育智慧因材施教，并据此释放教育主体生长的个性和多样性，营造“万类霜天竞自由”的教育氛围。相应地，博士教育的评价体系需同步开放创新。毕竟，“多变的学术行为与相对不变的评估行为之间，异彩纷呈的教育行为与中规中矩的评估行为之间，形式的一元化与内容的多元化之间，收与放的艺术等正是摆在教育评估系统面前的永恒矛盾”^[15]。一旦人、学科、学校的发展过度受制于外在指标，教育创新和学术创造就会化为空中楼阁。

学不辨则不明，理不辩则不精。博士教育绝对不可或缺的正是批判意识与反思精神。在机关算计、机巧横行的时空里，唯有层层辩驳、鞭辟入里的教育学术，才有可能不被流行、盛行或看似左右逢源的事物假象蒙蔽。有时，“专业教育只能使人成为有用的机器，只有使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，获得对道德上的美和善的辨别力，才能成为一个和谐发展的人，发展青年人以批判态度独立思考的能力，对于有价值的教育是生命攸关的”^[16]。在高层次的教育语境中，“科学文化的内涵包括精确、求真、批判性提问、正确的怀疑态度、对事实和不确定性的尊重以及对大自然和人类精神的丰饶保持求知欲”^[17]38。博士教育离不开高深知识的生产和应用，要深入贴近社会生活，时刻更新认知概念，不断扩展学科边界，顽强地朝向普遍真理。康德认为：“一个先验的谬误推理拥有一个在形式上作出虚假的推论的先验的根据。以这种方式，这一类的错误结论在人类理性的本性中将有自己的根据，并带有某种不可避免的、虽然不是不可消解的幻觉。”^[18]所以对自我和外界客观存在进行批判的过程，也是不断拓展突破自身思维局限的过程。“某个人所属群体或文化的信念所固有的优越性；一种从自己所属的群体或文化的角度去判断群体外的人或非本文化之人的倾向。”^[19]236一旦博士生的思维和言行陷入“听教导”“被训练”的僵局，就将从根本上妨碍其独立思考和批判能力的养成。换言之，博士教育必须致力于孕育出“认知一致、认知谦逊、认知正当、认知坚毅、认知公平、信赖推理、具备认识勇气、换位思考、思维自主”^[19]26等重要心智特质，方可促使学生“苟日新，又日新”。

探究精神无处不在、无时不在，理当贯穿于博士教育的全过程并渗透到任何一个专业领域。与此同时，尤需关注探究的开放性和公平性，从而使得博士教育富于弹性，能够面对不同的观点、相反的论据、多样的质疑，促进对已有知识和未知知识的进一步探索，释放出创新的动能，最后综合推动学生具有个性的全面发展。为此，博士教育还要耐得住寂寞，“君子欲讷于言而敏于行”，其间甚或还需要一点“乌托邦精神”，亦应如梅贻琦先生所倡导的那样，人生不能离群，而自修不能无独。

首先，学术进步与超越始于标新立异。“每一次科学的‘完成’都意味着新的问题，科学请求被人超越，请求相形见绌……在科学中的不断赶超，让我再重复一遍，不但是我们每个人的命运，更是我们共同的目标。”^[10]15博士教育少不了科学探究，而科学的超越始于师生对新问题的发掘，而凡有发现均源自对新奇现象的别样洞察。其实，“问题就是理想状态和现实状态之间的差别”^[20]。一个可被探究的问题必然是区别于话题的、能够聚焦的研究点，并具备精确性、争议性、中立性的特征。^[6]189-190博士训练的基础前提就在于具备新颖独特、切中要害、出乎预料的问题意识，始终充满对未知的物质或精神世界的想象力和好奇心，“想象力就是越过高山看到未知地带的能力，而好奇心则是人类固有的翻山越岭进行探索的驱动力”^[17]34-35。

其次，教育功能的发生始于大胆质疑。怀疑一切是笛卡尔认为发现真理、获取确实知识的最确定、最慎重的方法，也是博士人才培养重点修炼的品质。有效的怀疑源自反思的能力，即“利用批判性思维来评价所有的断言和信念，尤其是对自己的信念加以评价”^[21]11。思想开放通达，才能避免自欺欺人和人云亦云，同时减少对前人观点的盲从或对权威谬误的被动接纳。现实中，多数人往往会倾向于相信那些和自己同声相应、意气相投的专家，由此就给独立思考带来了局限。事实上，“专家常常也会犯错误，并且他们内部也常常意见不统一”^[21]143；“更糟糕的是，研究表明，如果被贴上专家的标签，我们实际上就会变得更加固执，对自己信仰以外的东西更加不能包容”^[21]172。因此，博士学问务必透过现象探求真相，既能大胆质疑他人也能坦然面对他人对自己的质疑，不失尊重、平等、参与的探究立场，始终秉持“见素抱朴，绝学无忧”的求真向善之道。

再者，博士教育的价值体现于独树一帜。要力求通过个性创新，在继承的同时独辟蹊径，取得与众不同的学术成果。“整个教育都是要让人看得到自己，让人不仅获得发展，而且发现自己的可发展性，发展自己的可发展性。”^[22]与其他教育相比，博士教育更需努力激发人的天赋、反思超越以及生命拓展等方面的无限潜能，在更高的层次上实现人的个性发展，以维护人文信仰，体现科学价值，成就为真正的精研博学之士。为此，必须练就高阶的学术素养，通过“知足不辱，知止不殆”的修炼，求得“知人者智，自知者明”的觉悟，再辅之以“日拱一卒，功不唐捐”的自律，最后达至“好之者与乐之者”的理想境地。

吾爱吾师，吾更爱真理。这句话最该说给今天的研究生听，更应该成为博士生的座右铭。“哪里有反思，哪里就有悬而未决的事。”^[23]133“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，是把注意力集中在严格要求思维、促进思考和检验思考的种种条件上。”^[23]137山有顶峰，湖有彼岸；天外有天，学无止境。要改变博士教育现状，必先针对短板，对应补足，在高深学术的研习和探究的全过程中，强化深辨，鼓励争辩，保护申辩，通过营造开明的教育生境，从根本上激发教育生机，提升教育质量。

首先，导师要尊重学生在高深学术探究过程中的主体性。一个寓意深刻的教学比喻说，“为了来学校学习新知识，学生需要跨过一些障碍(比如说，一条街)才能来到老师的身边(学校)……一位机智的教育者认识到要跨过街道走过来的不是孩子，而是老师。”^[24]博士生尤其如是。要时刻关注学生的自主发展状态，引领学生自主成长，既不放任自流，更不过度干预。问题式教学、辩论式学习、开放式探究、未知的结果等因素综合构成博士教育的本体，导师既要身先示范，更要包容接纳。杜威认为，“若是从外部创造条件让人无忧无虑，不动脑筋，反而会害了此人”^[11]75。

其次，导师要时刻鼓励弟子超越自己，而不是仅仅授予其“工厂化技能”。深度研习是穷辨学理与探知学术前沿的前提。“深度学习的结果是对重要思想和过程的持久理解，而且学习者必须自己‘获得’理解。”^[25]1“读懂的书才是自己的书，体验过的情感才是自己的情感，消化了的智慧才会增长新的智慧。”^[26]169博导不是工厂模式下的复述、传递和模仿者，而是超越“工厂化技能”的引导者。现实中，某些学科的博士教育一定程度存在科层制的师门氛围、刻板僵化的课题分工、以研究结果为导向的能力评价、打卡制的学术生活安排、以打工者自嘲的学生和以“老板”相称的导师。如此，很容易对博士层次的深度研习产生反噬。作为导师，尤需警惕程序化的、表面性的、操作性的、僵化刻板的惰性知识学习对博士培养质量的干扰，要帮助学生运用“概念化、做笔记和做总结、比较、阅读理解、预测和假设、可视化和图示表征、集思广益和移情理解”^[25]2等思维技能，使学生能够深潜学海，参与创新教育的意义建构。

其三，导师要有接纳一切质疑的宽广胸怀。“追求知识的最佳途径是依靠学者在充满活力与挑战的学术共同体中所进行的工作，而不能依靠在孤立状态下进行的研究。”^[27]学者要凭借谦恭有礼的学习态度，理解和欣赏他人的观点，注意提问和倾听的策略，让交流对话有效地进行下去，从而实现以批判性思维为目标的论证，即“不断追求更好的结论、更好的信念以及更好的决定”^[21]15。因此，导师要修炼“江海之所以为百谷王者，以其善下之，故能为百谷王”的学术胸襟，保持师生之间、专业之间的尊重和理解，以饱含信任、平等的同理心鼓励学生进行反问、质疑与辩解，从而体悟并促进教学相长。伯顿·克拉克称：“在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识……‘一个不停的研究过程’处于控制地位。大家都是探索者，教师和学生完全是科研的伙伴。”^[28]

首先，要潜心钻研，独立思辨。知识的传承与创新离不开在传统与现代之间的自省，不辨传统，何来现代。博士生要辩证向学，不断继承优秀传统并吸纳新知识，取长补短，兼收并蓄。不读经，何知俗；不闲读，何来趣。“经典”折射出世事变迁的规律，“闲书”或能引发生活觉悟的灵动。曾国藩说：“天下古今之庸人，皆以一‘惰’字致败。”博士生必得下死工夫，有心有念，以勤补拙，才能出现“源头若清，波澜自阔”的活见解，从而为求异求新、求同求变、异彩纷呈、殊途同归的学术土壤注入精神养料。同时，要时刻警惕碎片化知识对本真世界的误导。

其次，要穷辨学理，敢于申辩。世间并不存在绝对真理，因此对学理的求索总是一个变动不居的过程，浩瀚的学理体系之中既包含着经典理论、基本原则、相对规律，也存在着语义模糊、概念抽象、内涵歧义以及时空矛盾等诸多有待于后学继续争辩和探讨的内容和余地。一方面，博士攻读要凭借批判性思维进行精确的问题设定、系统的科学推理以及严密的逻辑论证，从“逻辑角度或真假角度评估论证”^[29]45，以识别学理间的相关性谬误、非演绎谬误、形式谬误及语言谬误，由此方能验证事物的本质。“而反思性思维总是有些费气力的，因为需要克服那种接受表面合理思索结果的惰性。”^[11]17所以，要秉持理性，使用“清晰性、准确性、逻辑性、重要性、广度、深度以及正当性这些思维标准”^[19]347去促进思维发展，如此才能形成对自我或他人进行常规性质疑的思辨习性。另一方面，要恪守真知，不盲从权威，权利一旦受侵，自当申诉。因为“利益有可能左右专家的意见……政治以及有钱有势的利益方可以影响被认为是纯粹科学的‘发现’……多数人的观点并不等于正确观点，即使最权威的专家也难免偶尔出错”^[29]85-86。

接下来，要明辨人生，善于雄辩。“对于学生而言，要担心的不是你长大以后会怎么样，而是你还没长大的时候心就老去，错失芳华；对于学者而言，可怕的不是明天你的躯体会消亡，而是今天你探求事物究竟的精神已经提前萎靡。”^[26]69博士生必得明心见性，饱含对善知良识的好奇心和对美好事物的感应力，努力修炼积极向上的阳光品质。一来，要确证独立自主的价值观，掌握个性发展的主动权。内在的价值观是人生意义的逻辑起点，它“是指我们不计个人得失而均予遵循的价值观……工具主义的价值观按自身定义来说就是暂时性的，只有内在的价值观才能无穷尽……内在的价值观却永远召唤我们攀登一个又一个高峰”^[30]105-106。而“如果个人感到他们是由别的人来负责，他们的劲头就会降低。如果个人的思想和信念都是听命于别的人，其结果就会是个人丧失原动力和创造性，或者是在服从和造反二者之间作一选择”^[30]110。二来，要修养积极情绪，练就雄辩所需的心理状态。雄辩不仅考验知识储备、思维能力与辩论技巧，更考验倾听与说服过程中坦然面对“得失”“成败”的心态。诸如“喜悦、感激、宁静、兴趣、希望、自豪、逗趣、激励、敬佩和爱”^[31]38的积极情绪，是“具备韧性和不具备韧性的人之间最关键的差异”^[31]101。尤其是，“积极情绪的思维拓展作用，带来的一个实际效果就是增加创造力”^[31]62。

其一，要建立开放的培养格局，包容“异见”。唯有营造“各美其美”的教育学术生境，方能为思辨、论辩以及明辨、善辩注入不竭的动能，并因此而形成多元的教育图景。“真正的‘异见’并非毫无根据的、刻意的标新立异，而是有相当的理论依据和事实支撑。”^[5]159既有个体，就有对个体立场的辩解，促进个体间的交互论辩即可激发新知，引领新潮。“个性和特色才是研究生教育的真正标志，同时也是研究生教育最终的价值诉求。”^[32]构建开放、弹性、灵活的管理机制是培养单位的责任，要在招生选拔、导生关系、课程考核、毕业把关等方面削减僵化的条条框框，将质量管理的重心调整至对师生心态及活力，教育学术的取向及动能上来，据此激活教育过程，提升组织效率，释放师生的天性。与此相应，就要兼容并包，努力“养护”多样化的学术生态环境。

其二，培养方案要确保师生的自主性，重视人文的涵养性。美国著名心理学家和经济学家丹尼尔·卡尼曼认为，在人类大脑中，相较于无意识且快速的、自主运行的系统1而言，系统2具有高度多样化的、控制运行、需要费脑力和精力的特点；当系统1的运行遇到阻碍时，便会向系统2寻求支持，请求系统2给出更为详细和明确的处理方式来解决当前问题^[33]。博士教育要注重思辨探究的过程，而不仅仅是急于寻找答案获得成果。因此，合理的人才培养计划，应当给博士生适当的时间与空间去探索、去试错、去纠偏，继而方可超越传统而博得真知。与此同时，无论是什么样的专业，都需要科学精神与人文学养的综合训练和双重滋养。在人类社会的演化过程中，显在的成就往往体现在科学领域，而隐性托举的力量往往源自人文教育——或引领或激发或浸染或滋养或助力或主导。人文教育“能提高心灵的沉思的习惯，能给人以一种精神财富，舍此会使人感到遗憾，并且它也能在某种意义上使人变得更为出色”^[34]。丰富的人文学养和底蕴能够促使博士生自由辩解，自信答辩，自主反驳，自在立言，继而“学至乎没而后止也”。

其三，要健全公平的明辨机制，保护任何形式的论辩。“学者所缺少的和民主所需要的不是沉默，不是一致同意，而是‘辩论的文明’。”^[35]博士教育尤其如此。培养制度不能过度聚焦或依赖于目标管理，更要注重目标设定之外的机缘巧合、不确定性、灵感、知识盲区所带来的无限创新机遇。一旦变成了“目标”的奴隶，师生独立求索的动机、自由度、好奇心以及充满乐趣的探究机会就会被削弱甚至被剥夺，人们往往只会关注“既定结果”。而“成功的衡量标准——用于判断我们是否朝着正确的方向前进——往往具有欺骗性，因为它阻碍了发掘必不可少的真正的踏脚石”^[36]20。“欺骗性往往是目标不能带来伟大成就的关键原因。”^[36]66就博士论文答辩而言，如果过度关注于答辩分数高低、答辩结果能否通过、专家态度满意与否，而疏于或放弃了对学问至理及个体思辨的理性辩论，那么，有“答”无“辩”、有“形”无“质”的答辩就会偏离博士培养质量设计的初衷。为此，“我们需要刻意培养多样化的来源、留出一段开放的规划期、持续接触偶然的信息，并保持开放的心态、灵活性和对主流意见的抗拒”^[37]。这样一来，博士教育过程才能灵动鲜活、充满惊喜并体现出创造的魅力。与此同时，要呵护新人，兼容新知，健全申诉制度。新人经验较少，却不乏学术梦想、探究激情以及天马行空的学术好奇，这些无形的精神特质无疑会给新知的传递、传统的突围注入新鲜的血液，从另一个角度阐释“学术面前，人人平等”的学术原则。近年来，在博士学位论文盲审中偶现“盲目盲审”“隔行盲审”和非学术因素误判等事件，加之申诉机制不畅、救济途径缺失，就会诱使学生产生自我怀疑与挫败感，转而寻求“稳妥”的学业表现。所以，学位评定的各级组织均需正视申诉制度的建立健全，创建公正、公平、高效、透明的化解机制，为师生寻求公正和追求卓越铺平道路，继而使得更多的博士生在接受高精尖学术定向训练的同时，浸润于可变且融通的知识海洋之中，徜徉于或已知或未知的科学及人文世界，在科学的严谨和人文的滋养中纵横捭阖，自主选择、自由辩驳、自立生长、自强不息。