一、问题提出

卓越工程师是助力国家攀登科技创新高峰、实现高水平科技自立自强、迈步世界科技强国第一方阵的关键驱动力。如何深刻把握和回应党和国家对卓越工程人才的新需求、新期望，扎实推进工程教育高质量发展，是当前研究与实践中的一个重要议题。2018年9月，教育部、工业和信息化部、中国工程院发布《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》，提出持续提升卓越工程师培养质量的要求，强调将企业需求和标准融入人才培养环节，确保高校人才培养与企业人才需求高度匹配。在2021年9月召开的中央人才工作会议上，习近平总书记将“培养大批卓越工程师”作为“加快建设国家战略人才力量”的重要任务进行部署。2022年3月，教育部正式启动卓越工程师产教联合培养行动，怀进鹏强调“加快探索卓越工程师培养模式变革，增强关键实践能力”。同年7月，教育部办公厅、国务院国资委办公厅联合印发《关于支持部分高校和中央企业试点共建国家卓越工程师学院的通知》，明确提出企业导师是卓越工程师学院师资队伍的重要组成部分。2024年10月，《教育部办公厅关于加强市域产教联合体建设的通知》提出，要充分发挥企业重要办学主体作用，多主体、多形式开展合作办学，创新工作机制。校企建设产业学院，共建产教融合实训基地，探索集体会商、工作项目、桥接平台、市场运作等运行方式，明确各自责任、权利和义务。可见，校企联合培养关系工程技术人才培养质量，也是影响卓越工程师培养工作能否取得圆满成功的关键因素。

作为一种人才培养模式，校企联合培养在我国工科研究生教育中逐渐取得显著成效。校企联合培养不仅可以提升学生的专业技能，还能促进学术研究与实际生产的紧密结合，全面提升学生综合素质。然而，现有研究多集中于宏观层面的探讨，对于校企联合培养如何具体提升工科博士生的创新能力，尤其是如何在这一过程中发挥专业认同等因素的作用，仍缺乏深入的实证分析。本研究基于全国博士毕业生调查数据，通过实证分析，系统探讨校企联合培养对工科博士生创新能力的影响。本研究聚焦创新意识和创新成果两个核心维度，分析校企联合培养如何通过专业认同等因素影响工科博士生的创新能力，进而提出促进工科博士生创新能力的政策建议。

二、文献综述与研究假设 (一) 校企联合培养与工科博士生创新能力

校企联合培养可追溯到美国的合作教育(Cooperative Education)，最早由辛辛那提大学施奈德教授于1906年提出并实施，强调把课堂教学和工作经验结合起来^[1-2]。1948年，麻省理工学院(MIT)推出了“产业联结计划”(Industrial Liaison Program, ILP)，标志着全球首个真正意义上的校企联合培养博士生项目的诞生。已有研究对校企联合培养进行了大量探讨，目前学界对该培养模式的内涵已形成基本共识^[3-9]，即校企联合培养是相对于单一高校主导办学模式而言的一种新型培养模式，校企双方通过整合教育环境和产业资源，采用理论与实践有机结合的教育教学方式，共同培养满足社会需求的高素质人才。已有研究表明，校企联合培养可通过共建工程中心^[10]、联合实验室^[11]，以及合作开展科研项目^[12]、课程与讲座^[13]、技术培训^[14]等方式，有效增强工科学生的职业胜任力^{[5, 15-17]}。

美国工程与技术鉴定委员会对工程专业毕业生提出的11条能力要求在世界范围内具有广泛影响，主要包括：制订实验方案、进行实验以及分析和解释实验数据的能力；对工程问题进行识别、建立方程以及求解的能力；在工程实践中运用各种技术、技能和现代工程工具的能力等^[18]。此外，部分研究在参考国外相关成果的基础上，结合中国实际，编制了工程实践能力测量表，并从问题分析、设计/开发解决方案、工程实践等多个维度开发了工科学生创新能力的测量量表^[19]。综合国际上有关工程师胜任力和创新能力的标准，本研究将工科博士生的创新能力定义为：在研究过程中产生创新构想或问题解决方案，并努力付诸实践的能力^[20]。

本研究聚焦校企联合培养对工科博士生创新能力的影响，首先将工科博士生创新能力分为创新意识和创新成果两个维度，“创新意识”指对工程问题或现象进行深入的理论分析和论证的能力^[21-23]；而“创新成果”强调具体产出专利、论文等成果的综合能力^[24-25]。其次，本文以是否参与校企联合培养作为自变量，关注该变量对工科博士生创新能力的影响。由此提出研究假设H1，具体如下：

H1a：参与校企联合培养能够显著增强工科博士生创新意识；

H1b：参与校企联合培养能够显著提升工科博士生的创新成果产出能力。

(二) 专业认同的中介作用

专业认同(Professional Identity，PI)是指个体对特定职业所持有的认知、情感和价值观，它影响个体在该职业中的行为选择、满意度以及持续发展的意愿^[26-27]。专业认同的形成是一个动态过程，涉及个体与职业环境的互动和社会化过程，最终塑造个体对自身职业角色和责任的理解与承诺^[28]。作为一个多维度概念，专业认同不仅包括对职业知识和技能的掌握，还涵盖对职业道德、价值观以及职业责任的认同^[29]。在学术环境中，个体的认同感不仅影响其学习与研究行为，还在很大程度上影响其学术表现、职业发展和创新能力。在工科博士生的培养过程中，社会认同理论能够更好解释在校企联合培养模式下，博士生如何通过增强对学术和企业的双重认同，促进自身创新能力的提升。

具体而言，工科博士生在参与校企联合培养项目的过程中，跨界的群体认同促使他们在科研和实践中更加积极主动，为博士生专业身份的建立提供了制度空间，激发工科博士生参与实践活动，从而对专业认知进行深刻反思，不断增强自身职业认知和角色认同^[13-14]。在专业认同对创新能力的影响方面，已有学者发现工程专业认同会显著影响工科生的学习动机、专业能力、创新能力以及就业选择，是长期非认知性学习结果的集中表现^[30-33]；职业目标明确的工程硕士会采取更多的自我管理行为，进而增强自身就业能力^[34]。结合已有研究，提出如下研究假设：

H2：专业认同在“校企联合培养-工科博士生创新能力”中存在中介效应。

(三) 导师行业经历对校企联合培养效果的异质性影响

近年来，随着产业界与学术界的合作日趋紧密，工科教师的行业经历在研究生培养过程中的作用得到重视。相关研究表明，导师的行业经历可以被视为一种特殊的学术资本与实践资本^[35-38]，其可帮助工科博士生识别并解决行业中的实际问题，并为他们提供宝贵的实习与就业机会。目前，学界对导师行业经历的关注主要聚焦导师自身是否有行业经历，以及导师与行业联系的紧密度两个方面^[39-40]。对于校企联合培养这一模式而言，导师是否有行业经验直接关系到工科博士生能否获得校企资源，进而影响其创新意识和创新成果，因此有必要对其进行异质性分析。由此提出如下研究假设：

H3：校企联合培养背景下，导师是否有行业经历对工科博士生创新能力存在异质性影响。有行业经历的导师相较于没有行业经历的导师，对工科博士生校企联合培养质量(创新能力)有着更加显著的正向影响。

本文研究模型如图 1所示。

三、研究设计 (一) 数据来源与样本描述

本研究数据来源于2023年度“全国博士毕业生离校反馈调查”项目。该调查由北京大学中国博士教育研究中心于2023年5月至8月组织实施，面向全国博士研究生培养单位中即将毕业的博士生开展问卷调查，覆盖范围广、样本规模大。问卷采取普查式发放，共回收问卷19374份。经筛除无效与逻辑不一致样本后，最终获得19114份有效问卷，有效回收率达98.7%。我国博士教育体系中学术型博士生仍为主体，其培养目标更侧重创新意识与基础研究素养，故本研究选取学术型博士毕业生数据进行分析。其中工科博士生样本共有7093份，其基本特征如表 1所示。数据经信度与效度检验，结果显示量表结构合理，信效度指标均达到统计标准。

(二) 变量选取及描述性统计

因变量为工科博士生创新能力，包括创新意识和创新成果。创新意识是指工科博士生在学术研究中展现出的创新思维和解决问题的能力，通过自评式问卷进行调查。包括“希望能做出突破性的研究”“希望研究挑战性的问题，愿意承担失败风险”“提出有新意的研究问题”三个题项，受访者根据自身感知，在1到5分的范围内为每个题项评分。创新成果是指工科博士生在解决实际问题、跨学科应用和实践操作中展现出的创新能力，根据客观指标进行测量。包括“发表期刊论文”“获得专利”“申请软件著作权”数量三个题项。解释变量为是否参与校企联合培养，该变量属于定类变量，表示工科博士生是否参与该项目(其值为1表示参与，0表示未参与)。专业认同为中介变量。专业认同以“读博期间，您在专业认同感方面的变化情况如何”进行测量，该题目采用从“减弱很多”到“增强很多”的5级计分方式。

控制变量包括性别、录取方式、招考方式、院校类型等因素。性别(男性设置为1，女性为0)，用于分析性别差异对创新能力的影响；录取方式(将普通招考设置为参照组，本科直博和硕博连读设置为对照组)，用于控制不同录取途径的影响；招考方式(将“申请－考核”制设置为1，非“申请－考核”制设置为0)，用来排除招生制度差异的影响；院校类型(将普通高校设置为参照组，一流大学建设高校、一流学科建设高校、科研院所/国科大和社科大设置为对照组)，用于控制院校层级对创新能力的影响。此外，是否延毕(将延毕设置为1，未延毕设置为0)和户口类型(将农业户口设置为1，其余设置为0)也作为控制变量，帮助分析延毕和户口类型对创新能力的潜在影响。与此同时，分析“导师是否有行业经历”“导师与行业联系紧密程度”对校企联合培养效果的异质性影响(详见表 2)。

(三) 分析方法

本文首先通过描述性统计方法刻画了我国工科博士生校企联合培养现状，进而采用多元线性回归分析校企联合培养对工科博士生创新意识和创新成果的影响。本研究把“创新意识”“创新成果”处理成连续变量，根据变量特征采用OLS回归进行分析。此外，本研究还采用Bootstrap法检验专业认同的中介效应。

四、研究结果 (一) 工科博士生校企联合培养现状及差异 1. 工科博士生校企联合培养参与现状及差异

从总样本来看(图 2)，工科博士生参与校企联合培养项目的占比为13.21%。分学科看，不同学科之间的工科博士生参与校企联合培养项目的占比存在显著差异(χ²=186.914，p＜0.001)。其中，矿业工程、冶金工程、安全科学与工程、机械工程等传统工科的博士生参与校企联合培养项目的比例较高，均超过20%。信息与通信工程、环境科学与工程、生物工程、力学、软件工程、生物医学工程、电子科学与技术等工科的博士生参与校企联合培养项目的比例较低，均不足10%。

2. 工科博士生创新意识现状及差异

从是否参与校企联合培养项目来看，参与联合培养的工科博士生在创新意识方面表现更好(图 3)。具体而言，参与该项目的工科博士生在做出突破性研究方面的平均值为4.38，显著高于未参与者的4.20(F=38.619，p＜0.001)；在提出有新意的研究问题方面，参与者的平均值为4.31，显著高于未参与者的4.10(F=64.721，p＜0.001)；在研究有挑战性的问题、愿意承担失败风险方面，参与者的平均值为4.13，显著高于未参与者的3.93(F=42.358，p＜0.001)。

3. 工科博士生创新成果现状及差异

从是否参与校企联合培养项目来看，参与联合培养的工科博士生在创新成果产出方面表现更好(图 4)。参与校企联合培养项目的工科博士生在读博期间以第一作者身份发表(含录用)国内期刊论文的平均值为1.81项，显著高于未参与校企联合培养项目工科博士生的1.37项(F=39.574，p＜0.001)；在获得专利方面，参与者的平均值为1.00项，显著高于未参与者的0.58项(F=24.595，p＜0.001)；在申请软件著作权方面，参与者的平均值为0.25项，显著高于未参与者的0.12项(F=6.090，p＜0.05)。

(二) 校企联合培养对工科博士生创新能力的影响分析

总体来看，工科博士生的校企联合培养对其创新意识(β=0.172，p＜0.001)和创新成果(β= 0.625，p＜0.001)均具有显著的促进作用。在控制了工科博士生的性别、录取方式、招考方式、院校类型等个体背景特征以及户口类型等家庭背景变量后，本研究着重考察是否参与校企联合培养对其创新能力的影响，数据分析结果如表 3所示。从控制变量来看，相对女性工科博士毕业生而言，男性工科博士毕业生有更高的创新能力(创新意识和创新成果)；相对普通招考的工科博士毕业生而言，本科直博生在创新意识方面有显著的劣势，硕博连读生在创新成果方面有显著的优势；相对延毕的工科博士毕业生而言，未延毕的工科博士有更好的创新能力。

表 4展示了参与校企联合培养的工科博士生创新意识及其三个评估指标(突破性研究、有新意的问题、承担失败风险)的回归分析结果。整体来看，模型的拟合度良好(F=4.818，p＜0.001)，说明模型具有统计意义。在个体特征上，性别对创新意识三个维度及综合指数均呈显著正向影响(β=0.092，p＜0.01；β=0.128，p＜0.001；β=0.103，p＜0.001)，说明男性博士生在突破性研究、提出新问题与承担失败风险方面整体更强。录取方式方面，与普通招考相比，本科直博生在三个维度与综合指数上均显著为负，而硕博连读生与普通招考生差异不显著。院校类型的三组对照与普通高校相比均不显著，表明院校层级对创新意识影响有限。是否延毕和户口类型的影响较小，且在大多数维度上不显著。整体来看，性别和录取方式对创新意识有较为显著的影响，而其他变量的影响较弱。

表 5展示了参与校企联合培养的工科博士生创新成果及其三个评估指标(专利、软件著作权、发表国内期刊论文)的回归分析结果。整体来看，模型具有统计意义(F=3.245，p＜0.001)，能在一定程度上解释创新成果的变化。在个体特征上，性别在“发表国内期刊论文”(β=0.073，p＜0.05)上呈显著正向影响，表明男性博士生在论文发表方面表现更优。本科直博生在创新成果总得分上显著低于普通招考生；延毕的博士生在创新成果上表现较弱。招考方式的回归分析结果显示，非“申请—考核”制的博士生在发表期刊论文(β=-0.095，p＜0.01)和创新成果总得分(β=-0.072，p＜0.05)方面显著低于“申请—考核”制的博士生。其他变量如院校类型和户口类型未显示出显著影响。

(三) 专业认同的中介作用

进一步检验专业认同的中介效应，从具体的作用路径来看，校企联合培养通过影响工科博士生的专业认同，对其创新能力产生影响。专业认同的中介效应分析结果如表 6、图 5所示。具体来看，校企联合培养对工科博士生的专业认同具有显著的正向作用。在模型2、模型3加入专业认同之后，原系数发生明显变化，说明存在中介效应。

就专业认同而言，当因变量为创新意识时，专业认同对其有显著正向作用，同时校企联合培养系数β从0.172变成0.081，但显著性未发生明显改变，说明专业认同在校企联合培养影响创新意识中发挥着部分中介作用；当因变量为创新成果时，专业认同对其有显著正向作用，同时校企联合培养系数β从0.625变成0.606，且显著性未发生明显改变，说明专业认同在其中同样发挥着部分中介效应。

(四) 导师行业经历对校企联合培养效果的异质性分析

进一步分析导师行业经历对工科博士生创新能力的影响(表 7)。在控制性别、招考方式、录取方式、院校类型及导师个体特征等因素后，拥有行业经历或与行业联系紧密的导师，其指导的工科博士生创新意识和创新成果的表现均显著更好。以上结果表明，拥有行业经历或与行业联系紧密的导师所指导的工科博士生创新能力整体上显著好于无行业经历或与行业联系不紧密的导师指导的工科博士生。

五、研究结论与讨论

本研究深入探讨了校企联合培养对工科博士生创新能力的影响机制，基于实证分析与理论推导，可得出以下关键结论：(1)参与联合培养的博士生在创新意识和创新成果方面整体表现优于未参与者，表明真实工程项目的介入能够激发创新动机、提升方法论水平，进而推动创新成果的产出。(2)专业认同在校企联合培养与工科博士生创新能力之间发挥中介作用。参与联合培养或产学研合作的工科博士生能够深化对自身专业的价值认同，从而表现出更强的创新能力。(3)导师是否有行业经历以及与行业的联系程度对工科博士生创新意识和创新成果的影响存在明显差异。由此可见，导师自身的行业经历对工科博士生的理论研究和实际问题解决能力均具有双重促进作用。以上结论为进一步推动校企联合培养实践、构建“双师型”导师队伍、优化工科博士生科研评价体系提供了理论依据，也为卓越工程师培养提供了新的理论视角和实践指导。

第一，保障落实校企联合培养工程师制度，提升工科博士生的工程师身份认同感。研究表明，校企联合培养能够显著提升工科博士生在创新意识、创新成果等方面的表现。基于该研究结果，一是建议政府加大资助力度，建设一批工科博士生联合培养基地，保障博士生在企业中开展课题研究。二是建议政府和教育主管部门出台相关政策，鼓励高校与企业建立深度且长期稳定的协同育人合作关系。设立校企联合培养工科博士生的专项扶持基金，对积极参与博士生培养的企业给予税收减免、项目补贴等优惠政策。三是建议推动建立校企联合培养制度，明确校企双方导师在博士生培养过程中的职责与权益，规范联合培养流程。同时，搭建校企信息共享平台，促进科研供需精准对接，为博士生提供更多嵌入式工程实践的机会，充分发挥导师行业经历在助推博士生产出创新成果方面的积极作用。

第二，重视导师行业经历及其与行业的联系，建立行业专家与导师之间的“旋转门”制度。本研究在一定程度上表明，有行业经历以及与行业联系紧密的导师，能够把学术前沿以及工程实践急需解决的问题传递给博士生，提升工科博士生的创新能力。基于此，一是建议政府加快工程领域的“双师型”导师队伍建设，出台《工程领域“双师型”导师队伍建设指导意见》，明确企业导师的资质认定标准，推动高校设立“产业教授”岗位，鼓励行业专家开设专业核心课程，指导学生选择研究问题、毕业设计、工程实践和企业实习，保证工科人才培养的时效和实效。二是建议地方政府和高校结合自身学科专业优势及资源条件，广泛建立与企业机构或产业机构的合作关系，拓宽高校和企业合作广度与深度，为导师加强与企业合作提供必要条件。三是建议高校在考评和续聘工科博士生导师时，将行业经历作为考核指标，分阶段提升工科教师实践教学能力。同时，高校需要处理好导师行业实践与教学科研的时间安排、学校行政职务与挂职职务的关系，解决好博士生导师“愿意去”“去了有用”“回校畅通”等系列问题。

第三，优化工科博士生的科研评价考核体系，重视工科博士生的实践成果。本研究表明，工科博士生产出创新成果离不开真实的工程实践环境。与行业合作开展校企联合培养项目，能够通过理论与实践相结合的方式提升博士生创新成果质量。基于该研究结果，一是建议优化工科博士生的科研评价考核体系，逐步改变过去注重学术专著、论文发表的学术惯性，适度引入实践能力和职业素养的评价指标，如实习经历、行业报告、技术转化项目等。逐步把实践创新能力、企业影响力、社会影响力作为考核指标，提高企业参与、实践创新成果等指标的权重。二是鼓励工科博士生参与完成行业重大科研任务、突破产业重大技术难题、服务行业重大需求，在解决复杂工程问题中实现从理论到成果的有效转化。立足不同学科特点，着力培养工科博士生解决复杂工程问题的独立思考能力与创新实践能力，提升其在实际应用场景中将理论转化为成果的能力，为推动产业技术进步和经济社会发展作出贡献。