在当前新一轮科技革命加速演进、产业快速迭代、经济社会深入发展的背景下，知识生产模式发生深刻变革，科学研究的范式从单一学科深耕转向跨学科融合突破，产业发展模式也由技术单点创新转向多领域协同升级。这种转型使高层次创新型、复合型、应用型人才成为各国科技竞争与产业布局的核心战略资源，以交叉学科形式开展博士生培养成为世界博士生教育的普遍共识与重要行动。

自交叉学科正式被列为我国第14个学科门类以来，交叉学科建设在政策引领下加速推进。截至2025年6月30日，我国已有282所高校自设了超1000个二级交叉学科^[1]。《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》强调，要加强交叉学科建设并深化博士研究生教育改革。然而，当前关于交叉学科的研究多围绕学科建设与布局展开。具体到交叉学科博士生培养，相关研究与实践也更多着眼于人才培养方案或模式的调整，重点针对博士生培养过程中课程体系优化、教学内容更新、导师制度设计等方面的问题与对策进行探讨。这些研究的关注点在于对人才培养具体技术环节的研究与调整，而对其上位概念——培养目标，研究者与实践者考虑甚少，且培养目标往往只是培养方案开头的一句简单表述，既未经过科学、详细的设计论证，也未能切实引领培养过程。在当前交叉学科建设如火如荼、政策驱动与资源投入已大规模启动的现实背景下，有必要以审慎的学术眼光思考交叉学科博士生培养的首要问题——交叉学科博士生教育究竟旨在培养什么样的博士？本研究将从理论层面出发，追问和分析交叉学科博士生培养目标的内涵、本质及其建构逻辑，以期为科学制定交叉学科博士生培养目标提供参考，并为培养过程与质量评价提供抓手，进而促进交叉学科博士生培养的高质量发展。

一、交叉学科博士生培养目标的内涵、地位和作用 (一) 交叉学科博士生培养目标的内涵

要回答什么是交叉学科博士生培养目标，首先应明确培养目标概念的内涵，再结合交叉学科的属性及博士生教育的本质特征，最终将三者有机融合，才能回答应培养什么样的交叉学科博士。

关于培养目标，不同学者从不同角度出发给出了不同的定义。如，文辅相教授认为培养目标是对培养什么人的规定^[2]。《教育大辞典》将培养目标定义为：在教育目的基础上制定出来的各级各类教育的标准和要求，包括培养受教育者的总目标；不同类型学校、不同学科专业的具体培养要求；教育工作最终要达到的远景目标等，它体现了国家和社会的期望，反映了教育者和受教育者的追求，预示着教育行为的方向及其结果^[3]。王战军等对研究生教育层次的培养目标进行了概念解读，指出培养目标是人才培养的规格和标准，是培养什么样的人的具体要求，研究生的培养目标是指在培养理念指导下，各研究生培养单位对研究生身心发展及其创新水平所期望达到的理想规格和总体要求^[4]。综合不同学者的认识，我们可以对培养目标作出如下界定：培养目标是人才培养的标准，包括价值观、知识结构、能力结构和素质结构等方面的目标和要求^[5]，对人才培养和教育教学活动具有统领作用，对培养规格、教学内容、课程体系、教师教学、学生学习、教学制度规范等有着重要影响。

关于交叉学科，学界存在不同解读。值得注意的是，对交叉学科概念内涵的理解偏差，既影响这一领域内的相关研究，更直接影响高校具体的人才培养改革与实践。为明确交叉学科的概念内涵，首先应对其与常被混淆的“跨学科”“学科交叉”这两个概念进行区分。跨学科和学科交叉的重点均在“跨”“交叉”的行为，是对不同学科知识结构关系之间的动态调整，本质是多主体、多形态、多维度的知识生产机制，会催生交叉学科；而交叉学科则更强调“学科”这一名词，是要形成一门学科，具有新的概念、理论和方法体系，跨学科活动是交叉学科形成的必要不充分条件。2021年，国务院学位委员会颁布《交叉学科设置与管理办法(试行)》(以下简称《管理办法》)，正式对我国语境下的“交叉学科”概念进行了界定，指出交叉学科是多个学科相互渗透、融合形成的新学科，具有不同于现有一级学科范畴的概念、理论和方法体系，已成为学科、知识发展的新领域。《管理办法》还强调，可通过学科交叉发展的，原则上不应设置为交叉学科。这一规定强调了交叉学科的学科性与深度融合性，明确交叉并非多个单一学科的简单叠加，而是通过理论思维、研究方法、学术范式等的深度融合以形成一门新学科。基于此，区别于强调在学科领域内部纵向挖掘的传统单一学科人才培养目标，交叉学科的人才培养目标应强调多学科间的横向融合，目的在于突破单一学科，通过多学科理论、方法的整合与重构，解决交叉领域的复杂问题。

关于博士生教育的本质特征。博士生教育作为国民教育的最高层次，以创新为核心特征，任务在于培养能够独立开展科学研究的创新型人才，是国家创新体系的关键支撑。基于学生认知发展规律和知识生产规律，《中华人民共和国学位法》对不同教育层次人才应达到的水平作出了规定：学士应在本学科或者专业领域较好地掌握基础理论、专门知识和基本技能，具有从事学术研究或者承担专业实践工作的初步能力；硕士应在本学科或者专业领域掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，学术型硕士应具有从事学术研究工作的能力，专业型硕士应具有承担专业实践工作的能力；博士应在本学科或者专业领域掌握坚实全面的基础理论和系统深入的专门知识，学术博士应具有独立从事学术研究工作的能力并在学术研究领域做出创新性成果，专业博士应具有独立承担专业实践工作的能力并在专业实践领域做出创新性成果^[6]。可以发现，本硕博不同教育层次对人才的能力和成果要求具有明显的梯度特征，交叉学科博士生培养目标应区别于本科生教育的认知启蒙和硕士生教育的应用训练，突出博士生教育创新的本质特征，着力培养能产出原创性交叉学术成果、推动交叉学科范式发展的高层次人才。若将不同教育阶段的培养目标混同，则会使交叉学科博士生教育沦为交叉应用的浅层培养活动，违背交叉学科博士生教育发展初衷。

综上所述，交叉学科博士生培养目标应在国家教育方针指导下，综合体现博士生教育的一般要求与交叉学科的特殊要求，对交叉学科博士生成长和发展的价值观、知识结构、能力结构、素质结构等方面的目标、标准和要求作出规定，进而指导交叉学科博士生培养过程中具体的课程、教学、导师指导、科研与评价活动，该目标是连接教育理想与教育实践的关键枢纽，具有导向性特征。

(二) 交叉学科博士生培养目标的地位和作用

交叉学科博士生培养目标在整个交叉学科博士生培养体系中具有重要的地位和作用，它贯穿培养全过程，决定着博士培养的方向与质量。

一方面，交叉学科博士生培养目标是交叉学科博士生教育的逻辑起点与行动指南。从培养目标的基本内涵可以看出，培养目标是教育中最基本、最核心的概念，是培养活动的总纲领，要指导如何制定具体的人才培养方案和教学计划，设置课程体系，确立教学内容，制定相应的教学管理制度，组织实施教育教学活动及建立人才培养目标的实施体系、反馈系统和评价体系等^[7]。没有明确的培养目标，教育实践活动就可能迷失方向，其规范性、质量和评价更无从谈起。可以说，培养目标是一切教育活动的出发点与归宿^[8]，也是教育模式改革的逻辑起点和基本依据^[9]。当前，我国高等教育不断强调高质量发展，关于培养质量及质量评价的研究成为学界关注重点，而培养质量实质上是指培养目标的达成度。为保证交叉学科博士生教育培养质量，首先要关注其培养目标，只有在科学制定培养目标的前提下，才能有效开展随之而来的实践活动，为评价实践活动提供依据，从而保障交叉学科博士生的培养质量。

另一方面，交叉学科博士生培养目标是交叉学科博士生教育的价值锚点。受交叉学科复杂性的影响，交叉学科博士生教育天然面临多门学科知识融合的边界模糊、不同利益相关者的诉求差异、学术价值与战略价值的平衡与张力等多重挑战。若无清晰的培养目标作为价值锚点，培养工作易陷入“为交叉而交叉”的形式化困境，背离博士教育的本质与交叉学科的发展使命。这也是当前交叉学科博士生培养过程中课程设计单一、导师协作困难、博士生身份认同模糊等问题的重要诱因。作为价值锚点，交叉学科博士生培养目标的作用主要体现在以下三个方面：一是价值凝聚，交叉学科博士生培养目标整合了不同学科背景导师的学术偏好以形成育人合力，避免因学科背景差异而产生的认知分歧；二是价值校准，在交叉学科博士生培养过程中，应以交叉学科博士生培养目标为标准，及时修正培养过程中各类偏离目标的现象，确保交叉学科博士生培养过程始终围绕培养目标展开；三是价值引领，交叉学科博士生培养目标不仅明确了培养什么样的交叉学科博士，更为人才评价指明了标准，即应以什么样的价值标准评价交叉学科博士，推动了交叉学科博士生教育从要素驱动转向价值驱动。可以说，只有重视发挥交叉学科博士生培养目标的价值锚点作用，交叉学科博士生教育才能在复杂多元的环境中保持价值共识与方向统一，成为连接交叉学科发展与博士人才培养的关键纽带。

二、交叉学科博士生培养目标元问题追问

交叉学科具有不同的交叉类型，其具体的培养目标会根据学科特色而有所区别，但从总体来看，交叉学科博士生培养目标的本质是统一的。为科学合理地设定交叉学科博士生培养目标，我们将从主体、内容、价值等三个方面对交叉学科博士生培养目标的元问题进行追问，以形成对交叉学科博士生培养目标的科学认识，并在此基础上进一步对其具体内容进行分析建构。

(一) 由谁设定交叉学科博士生培养目标

对“由谁设定交叉学科博士生培养目标”这一主体性问题的追问，旨在明确谁拥有合法性与话语权来界定合格的交叉学科博士应是什么样的。如若这一主体性追问被忽略，交叉学科博士生培养目标就易成为若干国家政策话语的简单拼接，无法真正对博士生培养过程起到应有的统帅作用。

从交叉学科博士生培养过程来看，其利益相关主体大致可以分为国家、高校、市场、导师及博士生等^[10]，这些也是交叉学科博士生培养目标应有的设定主体，即交叉学科博士生培养目标的设定应由国家、高校、市场、导师及博士生等多元主体基于国家战略需求、学科发展规律、市场行业需求与个体发展诉求等协同建构。这根植于交叉学科与博士生教育的双重属性，一方面，交叉学科的交叉性与学科性，要求其人才培养要打破单一学科的认知壁垒，通过多学科主体协同来界定交叉的边界与深度，且交叉学科设立的国家战略导向性，也决定了作为交叉学科问题发生场所的市场必须参与交叉学科博士生培养目标的设定；另一方面，博士生教育的创新性要求目标设定必须尊重并考虑博士生主体的发展诉求，作为交叉学科博士生培养目标的主要承载者与实现者，博士生的学术兴趣、知识基础与职业规划等均需融入目标设计。

然而，当前交叉学科博士生培养目标的设定存在一定的主体失衡问题，致使其未能发挥应有的逻辑起点与价值锚点作用。

首先，国家并未从宏观层面明确提出交叉学科博士生的培养目标，仅在政策文件中提及设置交叉学科门类的原因之一在于知识生产模式转型背景下经济社会发展对“高层次创新型、复合型、应用型人才”的需求愈加迫切，要培养“满足产业发展急需的创新型人才”。此类表述可以被视作国家对交叉学科博士生培养目标做出的方向性指引，具体的培养目标还应进一步细化。然而，在实际操作过程中，部分高校为抢占政策先机，并未对交叉学科博士生培养目标进行科学论证，而是将国家政策中的方向性话语直接套用，或结合自身学科优势与区域发展需求进行表面调适而非实质性再诠释，导致培养目标的设定主体表现为国家单一主体，其他主体均处于被动接受的位置。

其次，对于高校内部而言，交叉学科天然具有的复杂性与开放性，决定了其博士生培养需要多个学科的学院、导师等的参与，这些参与者背后又代表着不同的学科逻辑。事实上，当前交叉学科博士生培养在课程设置等方面，存在明显的单学科主导现象^[11]，这一问题源于交叉学科博士生培养目标在高校的具体落实中常被某一优势学科主导，将交叉学科异化为传统单一学科的扩展，使其失去应有的交叉特性。

最后，对博士生个体及市场而言，这两类利益相关主体极易被排除在培养目标设定之外。博士生的经验、需求与发展规划，往往只在与导师的非正式沟通中得到有限表达，难以上升到影响培养目标的具体内容；用人单位对博士生的期待，也往往以招聘标准或用后反馈的形式间接传递，缺乏在目标形成早期的参与渠道。这一问题不仅存在于交叉学科博士生培养目标设定过程中，也普遍显现于整个高等教育人才培养目标设定过程中，它既不符合现代高等教育多元利益相关者协同治理的理念，也与交叉学科自身多元合作交叉的特性相矛盾。

除此以外，当前对培养目标的理解还存在一个认知偏差，即倾向于将其视为一次性、静态的文本，而不是一个需要持续协商和修正的动态性文本。在当前科技革命与产业变革加速演进、前沿问题不断重构的背景下，交叉学科博士生培养目标本应具有相当的开放性与可塑性，但现实却是在项目或学科点获批之初集中撰写一份目标文本，之后长期沿用，或被束之高阁，只在必要时做形式性的文字调整。

综上所述，在合法性方面，国家、高校、市场、导师及博士生等共同构成了培养目标的设定主体，且具有不同的权责边界。国家有提出方向和底线的合法性，高校有根据自身条件进行制度设计的合法性，导师有界定学术标准的合法性，博士生和市场则在实践与需求层面拥有不可忽视的话语权。在权力结构方面，培养目标的设定过程应警惕出现行政中心化、单一学科主导和学生隐身化等问题。因此，交叉学科博士生培养目标的设定应被视作多元主体持续互动、动态协商的过程，需要在实践中进行反思性调整。

(二) 交叉学科博士生培养目标应包括什么内容

对“交叉学科博士生培养目标应包括什么内容”这一问题的追问，旨在思考交叉学科博士生教育究竟要培养什么样的人才，即博士生应具有何种知识、能力和素质结构，这是交叉学科博士生培养目标的关键性问题。

当前交叉学科博士生培养目标在内容表述方面已暴露出一系列典型问题。一是概念空心化。在交叉学科博士生培养目标的表述中往往出现跨学科思维与能力、创新能力等术语，但却未对此类概念术语的具体内涵做深入解读与具体规定^[12]，未能将其细化为一系列可观测、可培养、可评价的具体行为指标，致使课程设置、教学指导、成果评价等培养过程缺乏明确指引，导致目标无法落地为培养过程与评价标准。二是表述模糊化。交叉学科博士生培养区别于传统单一学科博士生培养的显著特征在于其交叉性，然而相关培养目标的表述却宽泛模糊，普遍采用“复合型”“学术型”等在其他单一学科博士生培养目标中同样出现的关键词进行描述，对应具备的理论基础、专业知识、综合能力等仅做方向性说明，未能凸显交叉学科博士生教育的鲜明特色，导致其对交叉学科博士生各培养环节缺乏指导性和实操性。三是要素碎片化。在对交叉学科博士生培养目标进行具体规定时，往往只是简单罗列需要掌握某一个或某几个学科知识与技能，并未对交叉学科博士生应具备的知识、能力和素养要求进行系统整合，缺乏清晰的层级结构与内在逻辑。四是目标与实际错位。当前交叉学科博士生培养目标内容与实际评价标准出现较为明显的错位，一方面，交叉学科博士生教育评价仍多沿用传统单一学科的评价考核标准，没有凸显整个课程学习体系的交叉特色，也难以评定交叉学科博士区别于其他传统单一学科博士的能力，譬如以学位论文考核交叉学科博士生的问题解决能力的有效性仍有待探讨^[13]。需要指出的是，当前交叉学科博士生培养目标的制定还存在一定的逻辑错位现象，高校往往首先考虑开设什么专业，在专业设定后才考虑培养目标，将培养目标作为专业的要素或下位概念来对待，这种做法必然导致培养目标内容流于表面、缺乏实际指向性，进而影响培养过程。

基于以上现实问题可以发现，对交叉学科博士生培养目标进行内容层面的本质追问，关键在于避免将培养目标停留在“复合型人才”“高层次创新人才”等抽象而空泛的口号层面，必须要将这些宏观政策话语转化为可以切实指导培养方案设计、课程体系建构、实践环节组织和质量保障体系运行的具体内容。

一般而言，关于应培养什么样的人才，研究者会从知识、能力和素质三方面进行具体分析和规定。具体至交叉学科博士生培养目标内容，在知识结构方面，首先应思考交叉学科知识的深度与广度的关系。在传统单一学科语境下，博士生教育对知识方面的要求在于本学科知识的纵向深入探究，但在交叉学科博士生培养过程中，博士生无法在有限的时间内对相关学科的知识都进行深入掌握，如果简单将两个或多个相关学科的知识物理叠加为交叉学科博士生培养的知识目标，则可能造成博士生在知识方面表现为“样样通、样样松”，违背博士生教育的本质。《管理规定》指出，交叉学科应具有形成相对独立的理论、知识和方法体系的发展潜力，这实质上是在知识与能力两方面对交叉学科博士生提出要求，即交叉学科博士生一方面应学习掌握交叉学科理论知识，另一方面需探索并推动交叉学科范式创新。除此以外，交叉学科博士生还应具备跨学科知识整合能力、复杂问题解决能力，恪守学术诚信，秉持公共责任意识。

(三) 交叉学科博士生培养目标应具有何种价值取向

对“交叉学科博士生培养目标应具有何种价值取向”这一问题的追问探讨，核心是在回答为谁培养人的问题，旨在明确交叉学科博士群体在知识生产体系和社会结构中的定位与角色。

交叉学科之所以被设置为独立的学科门类，本身就蕴含着鲜明的学术发展与国家战略价值诉求，旨在健全新时代高等教育学科专业体系，进一步提升对科技创新重大突破和重大理论创新的支撑能力，故交叉学科博士生培养目标主要存在战略价值与学术价值两种价值取向。这两种取向在政策话语中处于并列位置，即交叉学科博士生教育既强调要培养高水平学术研究型人才，又要服务于国家重大战略需求。然而，当前交叉学科博士生培养目标的价值取向却严重偏离这一本质规定，呈现出两极失衡与表层调和的特征，具体表现为三种典型问题。

一是受工具主义与短期绩效主义的双重影响，交叉学科博士生培养目标出现了战略价值取向逐渐成为唯一标准的错误倾向。一方面，交叉学科的建设本身就与国家急需紧密关联，部分高校在实际培养过程中，将服务国家重大战略需求与问题解决视作交叉学科博士生教育的唯一价值，将交叉学科博士生视作解决特定技术瓶颈、支撑特定产业发展、完成特定项目的工具，致使交叉学科博士生教育沦为经济社会发展的附庸；另一方面，在培养目标模糊的情况下，交叉学科博士生培养的评价体系也并不完善，该体系往往出于管理便利，将论文数量、项目经费、专利数量等可操作、可量化、可迅速转化的成果作为主要评判标准并给予更高权重，导致导师和学生不可避免地将重心置于“短平快”式研究，忽视了交叉学科的理论探索与范式重构，最终，战略价值进一步压缩学术价值空间。

二是受传统单一学科研究范式影响，交叉学科博士生培养目标存在强调学术价值而忽视战略价值的倾向。这一问题尤易表现在人文学科的交叉博士生培养中，其培养目标强调理论创新与范式重构，导致研究成果仍停留在学术期刊发表层面，难以回应现实问题。这主要源于研究者对学术价值的认知狭隘化，将其等同于纯理论性研究，忽视了交叉学科本身的现实问题驱动特征，导致相关研究完全脱离实际，缺乏战略贡献，违背交叉学科建设初衷。

三是战略价值与学术价值表层调和，即形式上同时提及二者，但未实现实质融合。多数交叉学科培养目标沿用政策话语，强调既要推动学术理论创新，又要服务国家战略需求，却并未明确二者的具体结合点与实现路径。这种表层调和本质上是对战略与学术价值辩证统一关系的认知不足，同样会导致培养目标失去价值引领功能。

综上所述，从本质上追问目标的价值取向，意味着要正确认识并把握战略价值与学术价值的关系，认识到交叉学科博士生培养目标的核心价值并非单向度的问题应对或单纯的学科积累，而是学科建构与问题解决的辩证统一。一方面，学术价值应当被明确确立为交叉学科博士生培养目标的根本要求，即坚持以追求真理、推动知识的深化与创新为基本原则，培养具备理论创新与范式重构能力的学术创新型人才而非单纯的技术执行者。作为一个成长中的学科门类，交叉学科目前面临范式缺失的困境，尚缺乏统一的理论体系、研究方法与评价标准，博士生的学习与研究过程同样也是参与范式建构的过程，其培养目标必须强调学术价值，这也是维护交叉学科学科合法性的必然要求。另一方面，战略价值是交叉学科博士生培养目标不可忽视的导向性要求，它要求交叉学科博士生培养以回应国家重大需求为导向，确保学术成果能解决传统单一学科无法解决的“卡脖子”技术难题或复杂社会问题，其中需要注意的是，战略价值的导向作用不能被窄化为单一具体问题的解决，而应致力于让战略成果蕴含学术创新、使学术成果呼应战略要求。

三、交叉学科博士生培养目标建构的可能逻辑 (一) 构建多元主体协同的培养目标共建机制

通过对交叉学科博士生培养目标的设定主体进行追问，我们认为交叉学科博士生培养目标的设定应构建多元主体协同的培养目标共建机制，遵循多主体协同设计、重视学生等微观主体发展诉求的原则，推动各主体在各自权责范围内发挥作用，最终形成可操作的共识性目标。

宏观层面上，国家有关部门应发挥方向把控作用，借助研究生教育与管理文件、学位授予标准、科技与人才政策，对交叉学科博士生培养目标进行方向性界定，即服务国家战略需求、支撑高水平科技自立自强、培养复合型拔尖创新人才。同时，应避免对具体目标结构、能力结构甚至课程设置等作过度细化的技术性规定，而应将培养目标的具体制定权下放至高校、导师等主体，为其保留必要的制度创新空间。

中观层面上，高校应积极承担目标设定的统筹责任，基于国家战略规划与学校办学定位，构建契合国家导向、符合学校发展特色的交叉学科博士生培养目标。高校在制定培养目标时，应组织来自不同学科的教师代表、行业代表及博士生代表共同参与论证，使目标文本成为多方协商的产物，而非某一学科或行政部门封闭操作的结果。在此过程中，要注意培养目标中“交叉性”的具体体现，确保其不是不同学科简单的拼凑，而是真正的交叉融合与逻辑贯通。

微观层面上，导师团队与博士生个体应该被明确视为培养目标具体化与实践检验的主体。在博士生培养初期，导师及学生应共同商讨并确定个人阶段性发展目标和研究目标，这一目标不是对学校或学科培养目标的简单复制，而是在其约束与引导下，结合学生的学术背景、兴趣取向和职业规划做出的个性化表达，并需在培养过程中不断进行反思和调整。

除此以外，交叉学科设置本身具有强实践性与问题导向性，因此其培养目标的设定必须引入外部利益相关者即市场的参与。高校可以通过设立行业咨询委员会、开展定期用人单位调研、邀请外部专家参与培养方案论证等形式，将来自实践一线的经验诉求纳入目标设定过程。需要强调的是，市场这一主体的诉求应被辩证性看待、有选择采纳，避免短期市场需求过度支配培养过程，致使交叉学科博士生教育沦为市场发展与经济建设的工具，失去其长效性价值。

(二) 形成要素明确的培养目标结构化框架

在对交叉学科博士生培养目标内容进行追问的基础上，我们认为交叉学科博士生培养目标内容绝非是多学科知识与能力的简单堆砌，而是要基于交叉学科范式重构性、博士生教育学术原创性与交叉领域复杂问题导向性三重属性，构建要素清晰且能够引领培养过程的具体内容。这一建构逻辑可能的思路，在于以知识、能力和素质结构为基础，嵌入交叉学科的交叉特性，以形成要素明确、层级清晰的目标内容框架。

在知识结构方面，必须正确认识交叉学科的交叉特性，避免陷入泛化或窄化陷阱。即一方面要拒绝多门学科知识的简单叠加，另一方面，也要避免因过度强调问题的解决而将知识结构窄化为单一技术，或是窄化为单一学科知识，丧失了交叉学科的交叉特性。在能力结构方面，与传统单一学科博士相比，交叉学科博士的核心特色不在于是否掌握多门学科的知识，而在于是否具备将多种知识资源在复杂情境中加以整合与重构的能力，因而培养目标应着力强调问题导向的交叉研究范式创新能力、跨学科知识整合能力、复杂系统思维能力、知识转化能力等。在素质结构方面，因交叉学科研究问题的复杂性，交叉学科博士生在研究过程中会不可避免地针对高争议议题展开研究，并置身于利益冲突和伦理抉择之中。因此，培养目标内容须明确写入对学术诚信、科研伦理、公共责任等素质的要求，并将其转化为一套可以被观察和评价的品格指标。如，要求博士生在学习期间系统修读科技伦理与政策课程、加强落实对各类研究项目的伦理审查、在论文撰写和成果转化过程中须撰写伦理与社会影响反思内容等。

围绕上述三个方面，交叉学科博士生培养目标的内容还应在层级上有所区分，即将内容细化为具有清晰结构和可操作指向的规范体系。首先，国家宏观层面的总体目标应坚持其方向把控作用，强调在某一交叉领域培养具有坚实学科基础、突出的跨学科整合与创新能力、良好学术品格与社会责任感的高层次人才。其次，中观层面的培养规格则需要进一步拆分设计若干可观测的维度。例如，知识结构上要求学生掌握某些学科的核心理论与方法、熟悉至少两门不同学科的研究范式与典型问题；能力结构上应明确博士毕业时在问题识别与解决、跨学科方法整合与技术运用等方面应达到的具体要求；素质结构上则需提出在学术诚信、科研伦理规范、国家战略需求和社会重大问题的敏感性等方面的可评价描述。最后，微观层面的学习成果可以进一步细化为可评估的行为指标。例如，学习期间在跨学科期刊上发表高质量成果、在与产业或社会部门合作项目中承担关键角色、完成关于学术伦理与科技社会影响的必修课程等。

此外，内容维度的建构还必须与培养路径和评价机制相衔接。培养目标内容如果不能转化为课程体系、科研训练和实践等具体培养环节的设计依据，也不能被纳入质量保障和学位评定的标准体系，那么，再精致的目标文本也只能是“纸上谈兵”，必然导致培养目标与培养过程出现“两张皮”问题^[14]。因此，在实际操作中，应先以知识、能力、素质三维结构明确目标内容，再据此设计需要哪些类型的课程和实践环节、应当提供哪些跨学科平台和项目机会，最后构建一套能够反映这些目标达成度的评价指标体系。通过这种方式，交叉学科博士生培养目标内容才能真正发挥统帅作用，从根本上解决当前由于目标内容模糊和碎片化而导致的培养过程漂移和评价体系失真等问题。

(三) 建立学术价值与战略价值动态平衡的培养目标管理机制

基于学术价值与战略价值辩证统一的关系，交叉学科博士生培养目标价值取向的建构逻辑应聚焦于建立学术价值与战略价值动态平衡的管理机制，形成以学术价值为基础、以战略价值为导向的基本格局，实现学术价值与战略价值从表层调和到深层融合的转变。

一方面，学术价值是基础。博士生教育的学术创新属性决定了交叉学科博士生培养目标必须强调博士生的学术创新型人才身份，具体目标应包含理论原创性指标，如在交叉学科期刊发表论文、提出新理论框架等。另一方面，战略价值是导向。这种导向不能被误解为对具体研究结论和方法路径的行政性预设，而应是一种对研究问题选择与研究意义的价值引导，鼓励博士生围绕国家和人类社会面临的重大复杂问题展开研究。即具体目标应包含实践引领性指标，如研发满足战略需求的技术、提交被采纳的政策建议等。在学术价值与战略价值共同引领下，最终的学术成果将体现对战略问题的理论回应，战略成果则蕴含学术研究的方法创新。

必须指出的是，为真正实现学术价值与战略价值的统一与动态平衡，仅有目标层面的文字表述远远不够，还必须设计并落实与之相匹配的培养过程与评价体系。在培养过程方面，交叉学科博士生培养目标的价值取向应根据培养过程适时调整，譬如遵循“早期学术价值主导—中期战略价值主导—后期价值综合”的渐进逻辑。在博士入学初期更强调学术价值，通过系统课程和方法训练，帮助学生建立扎实的学科根基和问题意识，避免过早被项目与绩效逻辑绑架；在中期通过参与项目的方式，使博士生在真实情境中体会战略价值的意义及交叉学科问题的复杂性；在后期则要求博士生将学术探索与战略导向进行一定程度的整合，学位成果既要体现出明确的学术贡献，又要说明其研究在国家或社会层面的潜在意义。

在评价体系方面，应构建多元维度、分层考察的评价框架。对于博士生而言，评价至少应包括学术质量和战略关联度两方面内容。学术质量方面关注学术成果的创新性与理论贡献，战略关联度方面则关注其研究在回应国家或社会重大问题方面的潜在或现实意义。需要强调的是，战略关联度并不单纯以是否能进行科研成果转化为唯一标准，还应肯定那些为战略需求提供知识储备和理论依据的基础性研究的战略价值。对于导师与培养单位而言，应在考察其科研成果直接服务于国家重大战略需求的同时，重视其在学科建设、理论创新和人才培养中的长期贡献。只有当评价体系既优先强调学术价值，又适度导向战略价值，培养目标所追求的价值平衡才有可能真正实现。