2023年7月以来，习近平总书记在四川、黑龙江、浙江、广西等地考察调研时，提出要整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力^[1]190。2024年1月，习近平总书记在二十届中央政治局第十一次集体学习的讲话中系统论述了新质生产力的科学内涵，阐明了发展新质生产力是推动高质量发展的内在要求和重要着力点^[1]190，这为新时期发展新质生产力提供了重要理论指导，也为学界深入开展理论研究提供了重要方向指引。为此，学界围绕新质生产力诸多议题(如生成逻辑^[2]、内涵特征^[3]等)开展研究，产出了一批重要成果。就研究生教育领域而言，现有研究成果既从宏观层面探讨其与新质生产力的关系^[4-7]，也聚焦复合型知识产权人才培养模式^[8]等重要问题。新质生产力的本质特点是创新，因此新质生产力与以创新为核心特征的研究生教育关系密切。新质生产力的发展离不开具有新质特点、与研究生教育深度联动的知识、人才、科技、产业等要素的重要支撑，而研究生教育分类发展，是促进新质知识生产、新质人才培养、新质科技孕育和新质产业孵化的关键手段，因而探讨两者耦合性关系及其实践路径，具有重要的理论意义与现实价值。本文试图从历史、理论与实践的维度对研究生教育分类发展赋能新质生产力展开讨论，以期进一步深化对当代研究生教育与新质生产力发展关系的理性认识，助力建设中国特色、世界一流研究生教育体系，更好服务于教育强国、科技强国、人才强国一体建设。

纵观历史，世界研究生教育中心，与全球科学中心、人才中心及工业革命中心的转移深度同步。本研究依据“四中心”历史转移路径以及研究生教育分类与新质生产力的发展轨迹，梳理了研究生教育分类发展赋能新质生产力的历史演进过程，如图 1所示。从不同时期的代表性国家的实践可见，研究生教育分类的演进不仅对推动先进生产力及新质生产力发展十分重要，更揭示了其与生产力发展之间双向依托、动态共进的发展态势。

图 1

图 1 研究生教育分类发展赋能新质生产力的历史演进图

19世纪初，德国的柏林大学开创了现代学术型研究生教育的先河，这也意味着单一类型研究生教育的萌芽。它强调教学与研究相结合，倡导学术自由和创新精神，创造性地建立专业科研机构和导师制，并设立哲学博士学位，这标志着现代研究生教育正式诞生。德国其他高校纷纷效仿该科研型人才培养模式，为科学中心由法国转移至德国奠定了坚实基础。其后，德国研究生教育注重学术研究与工业应用统一，培养出化工、机械、电气领域的诸多人才。先进文化成为该地先进生产力发展的先导力量，使其由“技术模仿者”转变为“产业引领者”，成为第二次工业革命的中心之一。具体来看，近代化学巨匠尤斯图斯·冯·李比希(Justus von Liebig)获博士学位后，就职于吉森大学并建立首个公共化学实验室，创建自然科学史上著名的“吉森学派”，培养出诸多化学研究与教育专家，直接推动合成肥料、染料工业革命。海因里希·鲁道夫·赫兹(Heinrich Rudolf Hertz)荣获柏林大学物理学博士学位，其对电磁波开展研究并发现光电效应，既为光电元件的研发及广泛应用奠定基础，也有力推动了无线电波研究与通信应用的发展。

19世纪末20世纪初，在留学德国的美国学生的努力下，研究生教育被移植到美国大学并生根、逐渐发展壮大^[9]。受德国学术研究精神与本土实用主义思潮的双重影响，研究生教育不再局限于单一的学术研究导向，开始分化出“学术型”与“专业型”两大类型，其分类发展也由此肇始于美国。1876年美国第一所研究型大学，即约翰斯·霍普金斯大学成立，1908年工商管理硕士培训计划在哈佛大学诞生，首开硕士专业学位教育之先河^[10]。此后，学术型与专业型研究生教育逐渐成体系。完善的研究型大学体系，系统化的人才培养与引进机制，以及活跃的工业实验室和研发机构，形成了研究生教育赋能先进生产力、先进生产力反哺研究生教育的良性生态。这一生态也使美国成为第5个全球科学中心，引领与顺应了第三次与第四次工业革命。具体而言：一是美国学术型研究生教育实现理论突破与技术革命。以麻省理工学院为例，博士生克劳德·艾尔伍德·香农(Claude Elwood Shannon)提出信息熵的概念，为信息论和数字通信奠定基础。二是美国专业型研究生教育实现产学研协同创新。例如斯坦福大学“特曼模式”，鼓励师生参与硅谷研发与半导体、计算机等高科技公司创办，催生了惠普、雅虎、仙童半导体等一批高科技创业中心及万亿级数字经济生态。三是美国两类研究生教育构建跨学科平台并驱动生产力发展。麻省理工学院媒体实验室(The MIT Media Lab)便是典型实践，它聚焦科技、媒体、科学，推进艺术和设计融合，汇聚跨领域研究者，研发电子油墨、超通讯等项目。显然，美国研究生教育分类发展推动计算机、人工智能等领域的人才培养和新兴技术发展，成为先进生产力发展的核心动力。

时至今日，美国研究生教育经历模仿借鉴、制度化、标准化、规模化等多个阶段，仍保持全球领先地位^[11]。一方面，学术型研究生教育驱动基础创新和研究型人才培育。正如麻省理工学院新开设的研究生培训项目，名为跨学科量子信息科学与工程(Interdisciplinary Quantum Information Science and Engineering，iQuISE)，该项目致力于培养未来的量子信息科学家和工程师，其在量子计算赋能高保真通信、量子硬件探索^[12]、量子计算助力破解密码等方面成果显著。另一方面，专业型研究生教育加速技术转化与应用型人才养成，例如卡内基梅隆大学专业人才辈出，研发人形机器人实时全身遥控系统，可代替人类执行复杂操作，整合新型聚焦超声刺激技术，有望应用于医疗与康复领域^[13]。学术型与专业型研究生教育双线协同，共同突破科技瓶颈，赋能先进生产力进阶发展。

我国研究生教育分类发展始于20世纪90年代，专业学位的教育与授予工作逐步被纳入政策体系，逐渐形成“学术型”与“专业型”研究生分类培养格局，具体可分为萌芽期(分类发展初具雏形(1990—2009年))、发展期(分类发展结构优化(2010—2019年))、深化期(分类发展质量导向(2020年至今))^[14-17]。相关政策文件强调深化学术与专业学位研究生分类培养，构建学位互通“立交桥”，分类重点改革基础学科博士生教育和卓越工程师培养模式^[18]；2025年将硕士专业学位研究生招生规模扩大到总招生规模的三分之二左右，同时大力提升其教育质量^[19]。统计显示，2025年，研究生招生计划中专硕占比68.99%，专硕计划增1.9万人，学硕减0.6万人。677所高校中，仅招专硕的占12.7%，专硕计划占比超60%的达87.4%，50%以下的仅占3.25%^[20]。

新质生产力是先进生产力的进阶新质态，由“高素质”劳动者、“新质料”生产资料构成，以科技创新为内核、以高质量发展为旨归，适应新时代、新经济、新产业，为高品质生活服务^[2]。而占比更多的专业学位研究生教育为新质生产力发展提供兼具创新性、动态性和市场性的强劲生力军。此外，基于政策要求，截至2025年9月，我国共有32所高校获批开展国家卓越工程师学院建设。其中，北京航空航天大学打造自主培养卓越工程师“样板间”，截至2025年6月，学院培养的首届工程硕博士产出创新成果178项，93.1%的研究生在关键领域企业就业。东南大学通过“真题真研”模式，研发大城市综合交通系统宏微观一体化仿真软件与系统平台、深度强化学习的人工智能算法等，为城市交通综合治理以及电力快速调度等提供有力支撑；在学术研究方面，等离激元诱导反应的机理研究、原子级相工程调控等取得重要进展。这些举措为我国新质生产力发展注入了人才、理论和科技动力，为我国在全球竞争格局中脱颖而出打下坚实基础。

梳理研究生教育分类发展赋能新质生产力的历史演进逻辑，可知研究生教育分类发展之于新质生产力发展的重要性。基于此，有必要从理论维度深化分析。本研究以马克思生产力理论、习近平总书记关于新质生产力的重要论述为指导，从研究生教育分类规律的角度开展探讨，旨在更好地厘清两者的理论逻辑关联，为研究生教育分类发展精准赋能新质生产力提供理论基础。

新质生产力的提出，凝聚了科技与工业革命的经验总结、中国共产党对生产力发展的上下求索，是在理论与实践基础上对马克思生产力理论的新发展、新诠释。马克思提出生产力三要素，即劳动者、劳动资料和劳动对象。其中，劳动者是起主导和决定性作用的要素，劳动者能动地改进与创造劳动资料与劳动对象，且其本身接受及具备的知识水平、科学素养、技术涵养等作为潜在的一般生产力可通过劳动转化为直接生产力。习近平总书记结合新时代发展实际，提出新质生产力由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力^[1]191，并将创新作为新质生产力的主要驱动力，人才作为创新的根基及核心要素^[21]119，同时将“知识”“技术”“数据”引入生产要素之内^[22]。这些论断充分肯定了创新、人才、知识、技术、产业等的重要作用，尤其是创新人才之于新质生产力的决定性作用，扩展了劳动者、劳动资料和劳动对象的内涵，催生出新劳动者、新劳动资料、新劳动对象的需要。

新劳动者即具备先进知识水平和专业能力的新质人才，是新质生产力发展的关键动力，内含创新性、引领性、动态性、循环性、市场资本性等特征^[23]。它是掌握新知识、迈向新科学、具备新技术、迎合新需求的学术型与专业型创新人才，以目标导向引领研究生教育分类发展，进而为新质生产力发展提供相应的人力资源保障；新劳动资料的核心是劳动工具的数智化^[24]，也即新质知识与新质科技，它为研究生教育分类发展锚定主攻方向，推动高校研发高科技、高效能、高质量的生产工具，如算法、数字信息软硬件设施等；新劳动对象如新能源、新材料、大数据、区块链等，指引研究生教育分类发展的深化，也即在稳定学术型研究生培养规模基础上，聚焦国家重大战略、关键领域和社会重大需求，扩大专业型研究生培养比例并提升其质量。譬如新质生产力对绿色、数智化发展的需求，催生了对新能源、数字技术等的需求。而上述新劳动资料和新劳动对象均有赖于新劳动者的能动作用，即依托于研究生教育及其分类发展，进而构建具有中国特色、两种类型的研究生分类教育体系，着力推进前沿科技与关键领域学科发展。

研究生教育是创新知识的核心策源地，也是整个教育链条的最顶端、人才链条的关键点、创新链条的发轫处、产业链条的最前沿，往往最先孕育新兴科学的种子，最先感知新技术的脉搏和捕捉产业变革的方向。且纵观历史长河，产业变革都以新的科学理论作为基础^[21]24，足见研究生教育之于新质生产力的重要性。除此之外，基于教育的本体论和功能主义理论，研究生教育分类的底层逻辑指向人与社会的协同发展，既通过差异化培养适配个体认知追求、能力禀赋，也通过精准分类对接社会分工需求与发展阶段特征。而研究生教育分类的深化发展进一步赋能新质生产力的生产要素，即新质人才、新质科技等。

研究生教育分类发展的底层逻辑通过具体政策落地。例如，我国公布实施的《研究生教育学科专业目录(2022年)》，它进一步丰富了专业学位类别，数量由47种增至67种，强化中国特色、实践需求、核心技术以及创新引领导向，新增针灸、密码等领域专业学位。在学术学位方面，加强了对科技前沿和关键领域的学科支撑，新设智能科学与技术、遥感科学与技术等学科；为更好地服务国家治理体系与治理能力现代化，新设中共党史党建学等学科^[25]。两种类型研究生教育强调本体论的认知创新、能力适配与功能主义的实践导向，以“人才—知识—技术—产业”的多维赋能路径契合新质生产力的发展需要。高质量专业型研究生的培养，为社会输送大量能将知识成果转化为实际生产力的新质人才与新兴技术，进而提高生产效率、优化产业结构，推动生产力转型升级。譬如密码学科的设置将惠及量子传输、物联网、数字应用等诸多领域。高质量学术型研究生的培养，为科技创新做理论奠基，为产业变革做学理支撑，间接为新质生产力提供助力，如新设的智能科学与技术、遥感科学与技术等学科对于人工智能、环境保护与监测以及城市规划与管理等领域均大有裨益，而中共党史党建学等能助力推进体制机制创新，进一步全面深化改革，以“有形之手”为发展新质生产力塑造良好外部环境。

研究生教育分类发展和新质生产力通过需求牵引、分类供给和协同进化形成闭环机制，如图 2所示。新质生产力以高科技、高效能、高质量作为目标，以知识与技术密集、绿色与低碳环保，跨学科交叉融合的新质产业为载体，以数智化、绿色化和交叉化的新质知识与新质科技为基础与引擎，指引契合目标特征与产业需求的新质教育、学位与学科分类模式，以培养具备基础理论突破与关键技术攻关能力并在数智技术、新能源等方面具备高度适应性、丰富知识储备和应用技能的新质人才。另外，新质生产力的发展又为研究生教育分类发展提供新平台和新资源，促进研究生分类教育模式及其下设学科建设的创新升级；研究生教育分类是新质生产力的重要驱动力，学术型研究生教育提供理论基础和创新源头，储备国家战略科技力量，专业型研究生教育培养实践应用型人才，聚焦产业需求并促进成果转化，二者协同整合资源，助力创新生态建设，通过产学研深度融合形成培养合力，孵化复合型创新人才与高精尖技术产业。

图 2

图 2 研究生教育分类发展与新质生产力互动耦合模型

研究生教育分类发展与新质生产力目标、价值，要素和结构协同。目标协同即以服务社会高质量发展为最终目标。价值协同即以人为本。要素协同即国家生产要素需经长投资周期方见成效，而其他关键要素会对教育、研究等领域发展专业生产要素有延续和加乘的效果^[26]，依此逻辑，新质知识、新质人才、新质科技与新质产业四要素之间亦存在延续与加乘效应，且人才是关键，科技是核心，各相关主体应竭诚合作，互促共进，方能行稳致远。结构协同即研究生教育分类学科布局与新质生产力产业结构相适配，人才供给侧与产业需求侧相契合。基于上述双向运作机制，各类学科设置与培养方案向精细化、异质化、纵深化发展；得益于研究生教育分类发展，社会达成绿色、协调、创新的和谐生态。这一逻辑既立足于马克思对生产力三要素的经典分析，又创新性契合了习近平总书记关于发展新质生产力的战略部署，蕴含教育、科技、人才“三位一体”建设的内在统一，最终凝练成“教育链—人才链—创新链—产业链”深度耦合的中国智慧。

基于研究生教育分类发展与新质生产力的历史渊源与赋能逻辑，本文从新质人才、新质知识、新质科技和新质产业这四个维度出发，探讨研究生教育分类发展赋能新质生产力的可能路径。

当前，全球正处于百年未有之大变局，中国正处于并将长期处于重要战略机遇期，创新研究生教育分类培养模式，将为国家培养出一批原始创新人才和高精尖技术人才，赋能新质生产力，在国际格局中把握发展先机。创新研究生教育分类培养模式是一项系统性、长期性工程，需从培养目标与方案、分类选拔与招生、课程与教材建设、分类师资队伍、分类评价体系等环节强化学术型与专业型研究生教育的差异性与融通性。其一，在培养目标与方案方面，以社会需求为导向，重点布局以基础学科博士与卓越工程师为引领的学术型与专业型研究生培养计划。学术型研究生培养以科教融汇、跨学科交叉融合为手段，培养具备国际视野和理论深度的研究型人才；专业型研究生培养以产教协同育人、职业资格认证有机衔接学位为方式^[27]，以人工智能、量子信息技术、碳达峰、碳中和等“高精尖缺”领域为导向，培养具备实践操作能力的应用型、技能型人才。截至2025年，中国数字经济人才总量约为4500万人，人才缺口近3000万人^[28]。其中，人工智能、大数据、云计算等新兴领域人才尤为紧缺。“十四五”期间，中国“双碳”领域人才需求接近百万人，但相关从业者仅约10万，供需缺口巨大。此外，银发、低空、创意经济等人才储备不足，应适时增加其培养规模与力度。值得注意的是，应瞄准科教融汇与产教融合，通过培养环节的互动、优质资源的共享达成协同育人效应，探索完善两种学位间互通学习的“立交桥”，推动研究生分类培养整合化。其二，在分类选拔与招生方面，应分别侧重考察学生的科研创新潜力与实践应用能力，尤其重视新时代应具备的数字素养。同时，提高有从业经验人员的招生占比，积极探索紧缺型人才免试招生倾斜政策，并畅通其能力提升路径。其三，在课程与教材建设方面，学术型以前沿理论、学术训练、学科整合为基本内容，专业型则将基础和实操类课程有机结合，两者分别引导学生开展自主创新式学习与实训式锻炼，同时构建跨学科交叉型课程体系、前沿应用型教材库、真实价值型案例库，互相借鉴而各有侧重。其四，在分类师资队伍构成方面，完善导师遴选与考核制度，组建结构合理的导师团队，发挥双导师制的长效优势。其五，在分类评价体系方面，以《中华人民共和国学位法》为依据，学术学位申请人与专业学位申请人分别以从事学术研究或承担专业实践工作的能力判定来决定是否授予相应学位^[29]，特别是专业学位的授予应向以实践成果或多元考核形式转变。

知识经济和技术革新驱动知识生产模式转向更具突破性与颠覆性的新范式。它从模式Ⅰ的“纯学术”到模式Ⅱ的“超学术”“超学科”，再到模式Ⅲ的“追求公共利益最大化”与“四螺旋”，直至模式Ⅳ“大学—政府—产业—公众—数智技术”五螺旋模型^[30]。知识生产模式转型过程中所体现的特点与研究生分类培养的目标、主体、内容、组织形式以及质量标准等具有内在耦合关系^[31]。这种关系的本质是研究生分类培养与知识生产规律、社会发展阶段的深度协同。换言之，知识既是新质生产力的生产要素，也是研究生教育分类发展的理论原点，为顺应知识生产模式转型与社会发展规律，分类培养应优先增强国内协同，不断突破学科边界，创新性利用生成式人工智能、云计算等前沿数智技术，统合大学、政府、产业和公众四大力量，以显隐性合作相结合的方式走向多维知识生产时空场域。譬如，学术型研究生教育可以数智技术引发新概念、新理论的探讨；而专业型研究生教育可以数智技术、绿色发展促进新技术、新产品、新产业等的生发，又以数智技术作为知识传播、分类与演化的媒介，深度夯实创新根基，赋能新质生产力。就数据伦理、责任归属与制度构建问题，应尽早预案，未雨绸缪。此外，还应增强国际协同，主动融入国际大循环，加强跨国合作、充分整合国际创新资源，推动全球范围内资源优化配置，建设具有国际竞争力的知识开放创新高地。基于此，学术型研究生可拓宽学术视野，掌握前沿研究方法，优化知识结构；专业型研究生可接轨国际实训实践，推动知识在实践层面的创新应用。

以人工智能等前沿技术为引领的新科技革命与全球产业变革正在蓄势兴起，信息化、数智化不仅成为当前时代的鲜明特征，更成为驱动经济社会发展的核心动力。基于这一时代背景，发展新质生产力，首先要聚焦关键领域与学科，如《研究生教育学科专业目录(2022年)》中开设的新兴学科、交叉学科。其次，紧密围绕国家战略需求和产业发展趋势，适时进行学科专业优化调整，以学术型与专业型研究生教育双线并行的方式，打通堵点、攻克难点、化解痛点、突破卡点，加强对国家核心科技领域的支持。再次，为学术型研究生提供科研与学术分享平台，动真格打破院系、学科壁垒，整合优势科研力量，建设集成式科研团队，改变“广种薄收”的学科资源投入方式^[32]；为专业型研究生提供实践平台、实训基地，打造优质创新团队并整合优势产业力量，构建相应创新激励机制，助力核心科技攻关。最后，打通技术转化链条，促进新质生产力落地。加强产学研合作，以人才、知识赋能创新，注重完善技术转移与成果转化服务体系，为研究生和企业之间搭建沟通桥梁，降低技术转化的成本和风险，促成技术转化的高质与高效。

在新质生产力发展需求导向下，“政、用、产、学、研”需先明确各自核心功能定位。“政”即政府推进一体化建设强有力的政策与牵头搭建创新平台的功能；“用”即社会和市场需求，此处解构为新质生产力对于新质人才、新质知识、新质科技与新质产业等的指引功能；“产”即企业和科技服务机构推进科技成果产业化和产业链纵向延伸的功能；“学”即高校基础前沿技术系统布局和高层次学术与专业人才培养的功能；“研”即科研院所顶尖实验室建设和先进仪器设备搭建的功能^[33]。依托制度保障，完善多元主体组织框架^[34]。通过深度协同和角色转换，各主体打破固有边界，相互渗透融合，扩大合作范围，促成教育、科技、人才关联交互、功能耦合^[35]。“用”为牵引，即围绕新质生产力发展需要，“政、产、学、研”为驱动，由政府牵头搭建线上、线下一体化的常态化合作平台，加大资金支持，实现资源共享，构建科教融汇、产教融合、政教协同的创新研发生态；多方共同参与学术型与专业型研究生培养方案的制定，形成共同招生、共同培养、共同选题、共享成果的“四共”与师资互通、课程打通、平台融通、政策畅通的“四通”机制；政府、企业可设置奖学金或创新奖励基金，高校、科研机构可举办学术讲座、科技创新竞赛等活动，共同培养学生的创新思维和实践能力。依据不同人才类型的培养目标，通过研究生联合培养模式，建构差异化、个性化的多方协同培养体系，此举旨在精准满足国家在基础研究和工程技术领域的人才战略需求，推动我国科技与产业的高质量发展，为新质生产力发展注入关键动能。