一、引言

加强高水平创新人才的自主培养，是当下中国高等工程教育面临的重大挑战。一方面，需要增加高层次人才供给，优化人才培养结构。根据2022年数据，我国工科类博士、硕士、本科毕业生分别为3.01万人、26.15万人、156.59万人，硕、博士培养占比分别为14.08%和1.62%^[1]，高层次人才毕业生占比与欧美等发达国家相比较仍有差距。另一方面，亟待改善人才培养质量，尤其是提升拔尖创新人才培养效果。以人工智能领域为例，2020年我国计算机科学与技术方向本科毕业生高居所有专业第一，但斯坦福大学《2019年全球AI人才报告》显示全球36524名顶尖AI人才中仅11%毕业于中国^[2]。工科硕士生教育规模庞大，“承上启下”的培养定位，使其成为提升创新人才自主培养质量的突破点之一：与本科毕业生相比，更强的工程实践能力和科研能力更符合产业研发需求；从博士生教育来看，对改善工科博士生的生源、提升培养质量不可或缺。

在众多影响工科硕士生培养质量的因素中，研究生导师(下简称“导师”)无疑是重中之重^[3]。然而，由于研究生扩大招生等政策冲击，传统研究生指导秩序明显受到影响。如表 1所示，研究生招生在2017年和2020年有两次“大扩招”，而同期高校研究生导师数并未同步增长，导致研究生教育中的“生师比”明显提升。因此研究生“大扩招”引起了社会的诸多质疑：一方面，是对导师履职能力的质疑，如2020年扩招政策一经发布，就有媒体发问“研究生扩招，导师够用吗？”^[4]；另一方面，担忧生师比过高引发的指导精力不足，使研究生培养陷入“放养”状态^[5]。所有这些都反映了社会对落实“导师是研究生培养第一责任人”的期待，人们担忧导师无法充分履行指导责任。随着导师对研究生指导投入的下滑，导师指导缺位，那么谁来填补责任空白？其效果又如何呢？

二、文献综述 (一) 导师指导的嬗变

传统的研究生培养体系中，导师指导以准“认知学徒制(cognitive apprenticeship model)”的形式进行，其特点是“指导者(mentor)”亲自指导学生^[6]。随着现代科技的高速发展，研究活动日趋复杂化、自动化和隐蔽化，“一对一”的学徒式指导已经难以为研究生系统且清晰地传授隐性知识^[7]。此外，随着研究生招生规模扩大、导师教学科研任务和行政事务繁重等因素综合作用，更是让“一对一”指导名存实亡。调查数据也佐证了这一猜想，根据闵韡等人在2018年对我国理工农医类研究生导师指导情况的调查可知(表 2)：第一，每位导师指导的研究生平均数高达10.28人，其中硕士生7.82人，博士生2.46人，要显著高于全国平均生师比；第二，从导师职称和人才称号情况来看，职称和人才称号越高，指导研究生人数越多，生均指导小时数越少；第三，指导研究生数量多、生均指导时间不足的情况在教授职称和院士群体中尤其突出，指导研究生数显著高于其他群体，生均指导小时数也明显低于其他群体^[8]。

为了应对导师无法充分指导研究生的情况，也为了提升团队的整体科研效率，科研团队在PI(Principal Investigator)领导下，由高资历实验室成员指导新成员的“级联指导(cascading mentorship)”模式越发普遍。级联指导的典型特征是PI指导博士后、博士后实际指导高年级博士生、高年级博士生实际指导低年级博士生，以此类推最终形成了“PI(大导师/大老板)—青年教师/博士后(小导师/小老板)—高年级博士生/高年级硕士生(师兄/师姐)—低年级博士生/低年级硕士生(研究生本人)”的结构^[6]。级联指导模式出现的根本原因是“大科学时代”科研活动的复杂化，团队研发因效率优势取代了传统师徒制，进而造成了研究生训练环境的质变：一方面，PI作为团队领导者的主要职责是为团队获取竞争性资源，而非指导研究生；另一方面，青年研究者和高年级研究生成为团队的研究主力，在学术技巧和秘诀的把握甚至比PI更胜一筹，也就接替了PI的研究生培养职责^[9]。

导师的指导行为是个体特征、指导观念和外在情境之间互动与形塑的结果^[10]。同样的，“级联指导”模式也会在导师个人与外在情境互动过程中被重塑，进而逐步异化。根据导师对学生指导和管理的自由度，通常被分为“放养”和“圈养”两类，“放养”意味着导师很少关注研究生的学习进展，并给予其很高的自由度^[11]。然而，当导师在研究生指导过程中态度消极、认知能力不足且动机不强时，“级联指导”就会成为逃避指导责任的借口^[12]。或者说，在某些科研团队中，级联指导本身就是导师“放养”，是导师“放权”并由“师兄师姐”等高年级成员“代劳”研究生指导责任的结果^[5]。

总而言之，随着科研活动的复杂化和隐蔽化、“导生比”的改变、导师需要承担学术和行政事务等因素，都使得研究生导师(以下简称“名义导师”)无法亲力亲为地指导所有研究生，由课题组内其他老师和高年级成员指导硕士生的情况越来越普遍(以下简称“实际指导者”)。导师指导的“放权”，意味着很多研究生将由不具备指导资格的群体代为指导，那么“放权”或“放养”的效果如何呢？

(二) 不同指导者的指导效果及其差异

在扁平化管理时代和学习型组织之中，团队成员相互指导与学习已十分普遍，并且取得了显著成效。在企业组织中，根据指导者与被指导者的年龄、工作经验和职级距离，依次可以将指导关系分为传统指导(traditional mentor)、上级指导(step-ahead mentor)和同辈指导(peer mentor)三种类型^[13]。由于指导者与被指导者之间存在职业目标、风险定位、达标和承诺等差异，导致同辈指导在职业支持和社会心理支持上更有优势，因此要比传统指导和上级指导更常见，也更能够对被指导者产生积极影响：外在影响上，可以使其职业发展更满意、知识获得更多、技能习得更充分等；内在影响上，容易获得更高的工作满意度、自我效能感和组织承诺等^[14]。

那么在研究生指导上，不同实际指导者的指导效果如何？是否也存在上述差异呢？回答上述问题，首先要明确如何从研究生视角评价指导效果。事实上，无论实际指导者是谁，好的指导都会带来多重积极效果：首先是科研技能与学术绩效方面，能够培养实验和分析技能^[6]、提高科研阅读和论文写作能力等^[15]，进而改善学术发表绩效；其次是心理和情感上，可以增强研究生的自我效能感、使之形成积极的学术态度^[16]、提高学习满意度^[17]；此外，还会为研究生的职业发展如职业定位、职业选择等带来积极影响^[18]。

大量研究证实了不同实际指导者对研究生指导效果的差异，如Feldon等通过纵向观察发现博士后指导比导师指导的博士生的科研技能更突出^[6]。Fernando等对85名硕士生进行了实验研究，发现博士生指导的硕士生满意度和自我效能感显著高于教师指导^[17]。李永刚等认为级联指导的理工科博士比认知学徒制指导的理工科博士生并无明显优越性，甚至在部分核心科研素养上要更弱^[9]。也有学者认为导师指导和“同门”为主的同辈指导都能提升博士生的研究技能和学习满意度，当两者同时存在且互为补充时的培养效果最好^[19]。但我们也应注意到，不同导师的指导效果会受到研究生自身因素的影响，研究生的性别、年级、学位类型、学习投入等因素会直接影响指导效果^[20]，也会通过其他途径间接影响指导效果^[21]。

总体来看，研究者对其他人实际指导研究生的效果认识呈现了两极分化：支持者认为导师将“指导权”下放后，实际指导者有精力对研究生进行更严格的训练，进而对其学术技能、学术产出和学术成长带来积极价值；反对者则质疑这会成为导师推卸指导责任的接口，导致研究生被“放养”。不过现有研究对不同实际指导者的指导效果研究，主要采用质性研究和实验研究，关注焦点在理工农医等学科的博士生群体，对大量采用级联指导和多导师指导的工科硕士生群体关注较少。相较于博士生群体“以学术为业”的培养目标，硕士生群体的培养目标和就业去向更加多元化，名义导师被替代的制度空间和操作空间都更大。基于此，本研究将系统考察不同实际指导者对工科硕士生的指导效果及其差异，从三个问题具体展开：第一，不同实际指导者指导工科硕士的总体情况如何，指导效果是否有差异？第二，在不同实际指导者指导下，工科硕士生的科研绩效和自我效能感差异有何规律？第三，在控制研究生自身因素的基础上，不同实际指导者对工科硕士生科研绩效和自我效能感的预测作用如何？

三、研究设计 (一) 数据来源

本研究采用的数据来自华中科技大学长江经济带地区新工科教育研究基地在2023年6月开展的“长江经济带地区工科硕士生培养调查”。依据高校所在地区、院校层次、入选专业数量等标准，该调查涉及了28所院校77个院系：从被调查高校的区域分布来看，涉及长江上游地区高校5所、中游地区12所、下游地区11所；从院校层次来看，涉及6所原“985工程”高校的16个工科院系，10所原“211工程”高校的26个工科院系，12所普通本科高校的35个工科院系。每个院系分别从毕业年级和非毕业年级中各随机抽取100名学生参与问卷填答。调查共回收问卷18149份，经过数据清洗与整理，得到有效问卷13611份，有效率为74.99%。从性别来看，男性9393份，占比69.01%；女性4218份，占比30.99%。从年级来看，一年级5715份，占比41.99%；二年级4086份，占比30.02%；三年级3595份，占比26.41%；四年级及以上215份，占比1.58%。从培养类型来看，专业学位8018份，占比58.91%；学术学位5593份，占比41.09%。与全国研究生结构数据对比后，可以发现样本数据有一定的代表性。

(二) 变量说明

本研究的被解释变量为工科硕士生的科研绩效和自我效能感。由于调查对象包含工学硕士和工程硕士，其培养目标差异较大，因此采用多个被解释变量共同考察指导效果。此外，为了避免单一受测者采用自陈式量表导致同源偏差，使相关系数膨胀，因此采用自陈式量表和客观题项两种类型题目来考察导师指导效果(见表 3)。科研绩效以论文发表和专利申请作为考察指标，“论文发表”是指“第一作者或通讯作者发表SCI/EI学术和会议论文的数量”，“专利授权”是指“以主要参与者申请及获得的发明专利、实用新型专利、外观设计专利和软件著作权的数量”。

自我效能感分为科研自我效能感和工程实践自我效能感两部分，其问卷设计和定义如下：首先是科研自我效能感测量，参考科研自我效能感量表进行改编后^[22]，从工程问题识别、研究设计、实验处理和分析结果四个维度测量。其次是工程实践自我效能感，参考教育部、中国工程院《卓越工程师教育培养计划通用标准》，从工程产品设计与开发、工程创新与应用、工程项目协调与统筹、工程项目论证与评估四个维度测量。上述量表均采用四点量表方式，并通过了信效度检验。

解释变量为实际指导者，采用题目“对你指导最多的人是哪位？”进行测量。共有四个选项：“导师”“课题组内其他老师或博士后(简称‘青年教师’)”“课题组内的博士生或硕士生(简称‘同门’)”“企业、科研院所或事业单位等导师(简称‘校外导师’)”。控制变量为性别、年级、培养类别和学习投入四类。学习投入分为课程学习投入、科研学习投入、自主学习投入、课外活动投入四类，以平均每天的时间分配进行估算。

(三) 检验方法

首先，以交叉表形式报告不同实际指导者与工科硕士生指导效果的关系，并采用方差分析检验是否存在显著差异。随后，采用事后多重比较方法比较导师指导与其他三类指导者的指导效果差异。最后，将类别变量设置为哑变量，并控制研究生个人因素和学习投入，再采用多元线性回归分析方法比较不同实际指导者对研究生指导效果的预测作用。

四、研究结果 (一) 工科硕士生的实际指导者及其指导效果差异

从样本总体情况来看，“级联指导”在工科研究生培养中已较为普遍，但导师“一对一”指导仍然是主要方式：如表 4所示，63.18%的工科硕士生认为自己是由导师实际指导，8.04%认为自己是由课题组内教师和博士后等青年教师指导，23.96%认为自己是由师兄师姐等同门实际指导，4.82%认为自己是由校外导师指导。根据不同实际指导者对工科硕士生指导效果的均值、标准差和方差分析结果，并采用方差分析检验可以发现：第一，在不同实际导师指导下，工科硕士生的科研绩效和自我效能感均存在显著差异；第二，从科研绩效来看，青年教师指导的工科硕士生要优于导师指导，并高于其他两类指导者；第三，从自我效能感来看，导师指导要优于其他实际指导者。由于方差分析只能说明不同实际指导者的指导效果是否存在显著差异，为了进一步观察组间差异的具体情况，还需要采取多重比较方法继续分析。

(二) 不同实际指导者对工科硕士生指导效果的差异比较

根据调查数据，导师亲自指导学生的比例为63.18%，说明传统的“一对一”指导并未被级联指导所替代，为了比较两种指导模式的效果，后续研究以“实际指导者是导师”为参照，考察不同实际指导者对工科硕士生的指导效果差异。

(1) 实际指导者对工科硕士生科研绩效影响的差异比较。实际指导者对工科硕士生科研绩效影响的差异比较如表 5所示。在论文发表数量上，导师指导的工科硕士生要显著低于青年教师指导的工科硕士生(MD=-0.075)，但显著高于“同门”指导的工科硕士生(MD=0.04)，也显著高于校外导师指导的工科硕士生(MD=0.116)。在专利申请数量上，导师指导的工科硕士生申请量显著低于青年教师指导的工科硕士生(MD=-0.089)，但显著高于“同门”指导的工科硕士生(MD=0.034)，也显著高于校外导师指导的工科硕士生(MD=0.083)。

从科研绩效的多重比较结果来看，实际指导者对工科硕士生的指导效果呈现如下规律：青年教师>导师>“同门”>校外导师。从均值差的大小来看，青年教师指导效果要显著优于导师，“同门”指导效果略低于导师，校外导师指导效果则显著低于导师。

(2) 实际指导者对工科硕士生自我效能感影响的差异比较。实际指导者对工科硕士生自我效能感影响的差异比较如表 6所示。在科研自我效能感上，导师指导的工科硕士生与青年教师指导的工科硕士生并无显著差异，但显著高于“同门”指导的工科硕士生(MD=0.144)，也显著高于校外导师指导的工科硕士生(MD=0.501)。在工程实践自我效能感上，导师指导的工科硕士生显著高于青年教师指导的工科硕士生(MD=0.080)，且显著高于“同门”指导的工科硕士生(MD=0.176)，也显著高于校外导师指导的工科硕士生(MD=0.439)。

从自我效能感的多重比较结果来看，实际指导者对工科硕士生的指导效果呈现如下规律：导师≥青年教师>“同门”>校外导师。从均值差的大小来看，青年教师的指导效果要略低于导师，“同门”指导的效果低于导师和青年教师，而校外导师指导效果则远低于导师、青年教师和“同门”指导。

(三) 实际指导者指导效果的影响因素检验

通过方差分析和多重比较，可以发现不同实际指导者的指导效果存在显著差异，但并不能说明为何在科研绩效和自我效能感方面存在不同结论？为了解释上述疑问，尝试在控制学生差异和学习投入的基础上，比较不同实际指导者的指导效果。根据VIF值、德宾-沃森检验和残差图检验，排除了多重共线性、自相关和异方差问题，回归分析计算结果如表 7和表 8所示。

(1) 实际指导者预测工科硕士生科研绩效差异的影响因素。在论文发表上，纳入控制变量后呈现如下规律：首先，“同门”指导与导师指导的差异不再显著，青年教师指导仍正向预测工科硕士生的论文发表，校外导师指导仍负向预测论文发表。但纳入控制变量后，其他指导者与导师指导的差异略微缩小，说明学生自身因素和学习投入对论文发表有一定影响。其次，女性、学术学位、高年级工科硕士生对论文发表呈正向预测作用，但四年级对工科硕士生论文发表的正向预测作用有所下降，与二年级接近。最后，所有学习投入都对论文发表呈正向预测作用，其中科研学习投入预测作用最明显。

在专利申请上，纳入控制变量后呈现如下规律：首先，“同门”指导与导师指导的差异不再显著，青年教师指导对专利申请呈正向预测作用，校外导师指导呈负向预测作用。但其他指导者与导师指导的效果差异有所减小，说明学生自身因素和学习投入对专利申请具有一定影响。其次，男性、学术学位、高年级工科硕士生对专利申请呈现正向预测作用，但与论文发表类似，四年级对专利申请的正向预测作用下降至略低于二年级水平。最后，科研学习投入对专利申请呈现较强正向预测作用，自主学习投入有一定的正向预测作用，课程学习投入预测作用不显著。

(2) 实际指导者预测工科硕士生自我效能感差异的影响因素。在科研自我效能感上，纳入控制变量后呈现如下差异：首先，非导师指导对工科硕士生科研自我效能感有显著负向预测作用。但纳入控制变量后，青年教师指导与导师指导的差异有所增加，“同门”指导、校外导师指导与导师指导的差异略微缩小。其次，女性、专业学位对工科硕士生的科研自我效能感呈负向预测作用，而年级呈正向预测作用，但四年级对科研自我效能感的预测作用有所下降。最后，所有学习投入都对科研自我效能感有正向预测作用，但科研学习投入显著高于课程学习投入和自主学习投入。

在工程实践自我效能感上，纳入控制变量后呈现如下差异：首先，非导师指导对工科硕士生工程实践自我效能感均有显著的负向预测作用。但纳入控制变量后，其他导师指导对工科硕士生工程实践自我效能感的负向预测作用有所下降，说明学生自身因素和学习投入对其工程实践自我效能感有一定影响。其次，女性对工程实践自我效能感呈负向预测作用，而专业学位、高年级、学习投入都呈现正向预测作用。最后，所有学习投入都对工程实践自我效能感有正向预测作用，且不同投入类型之间的差别不大。

五、讨论与总结 (一) 导师指导对工科硕士生工程能力增值具有不可替代性，导师仍应是研究生培养的“第一责任人”

在“大科学”时代，科学研究和工程研发活动日趋复杂化、精密化和隐性化，团队领导者们势必将更多的精力用于团队组织和管理等行政事务上，导师将指导责任和权力“下放”给青年教师和高年级研究生似乎已不可避免。李永刚等调查指出在我国研究型大学的理工科博士生中，有超过三分之一是在级联指导下培养的^[9]，本研究调查发现36.82%的工科硕士生是在级联指导下培养的，与该结论基本一致。

通过比较级联指导下不同实际指导者的指导效果来看，本研究发现导师指导对工科硕士生工程能力的提升仍然具有显著的正向作用。从科研绩效来看，导师指导工科硕士生的科研绩效虽然低于青年教师指导，但高于“同门”和校外导师指导，这说明导师虽然受限于时间和精力无法进行充分指导，但指导的效果仍能保持较好的水平。这与Feldon等的研究结果高度一致，他认为以博士后为代表的青年教师正处于科研一线，对研究生的科研技巧训练要更加细致和充分，从而促进科研发表^[6]。而在自我效能感上，导师指导的重要性得到了充分凸显，导师指导的工科硕士生在科研自我效能感和工程实践自我效能感上均高于其他指导者。这说明即使导师缺乏充足时间指导工科硕士生的科研技巧、论文发表和专利申请，但仍有助于其提高自我效能感。

那么同样是导师和青年教师指导，为何工科硕士生在科研绩效和自我效能感存在上述差别呢？主要原因在于导生互动中存在的“权威效应”，即在导生交往过程中，指导者权威将会促进研究生个体产生一种具有“信仰效应”和“秩序功能”的教育影响力，从而增强研究生的自我效能感^[23]。“实际指导者”既有的学术影响力越强，则权威效应越突出，造成“人微言轻，人贵言重”的指导效果，使工科研究生的自我效能感增值高于科研绩效的增长。可以发现，导师对工科硕士生的工具性指导虽然可以被青年教师替代，但在改善科研自我效能感和工程实践自我效能感等情感性指导上更有经验，从长远来看也能够以学术态度和兴趣为中介促进学术表现^[15]。因此，导师可以通过将工科硕士生指导权“下放”给青年教师以强化科研技能培养，与此同时更应关注学生创造性人格和学术志趣的培养，充分担负研究生培养第一责任人职责。

(二) 要开发团队内部教师和博士后的育人功能，探索实行“双导师”责任制

当导师无暇进行工具性指导时，培养工科硕士生的科研技能成了最大挑战，极易导致“放养”式培养。从本研究结果来看，青年教师能够很好胜任部分指导任务，仅从青年教师指导工科硕士生的科研绩效来看，其指导效果略微优于导师指导：在不控制变量时，青年教师指导的工科硕士生要比导师指导的论文发表量和专利申请量分别高3.9%和3.5%；在控制变量后，青年教师指导的工科硕士生要比导师指导的论文发表量和专利申请量分别高3%和2.9%。

虽然青年教师能够指导工科硕士生取得较好的科研绩效，但不能忽视的是，青年教师指导可能存在不具备导师资格、学术能力待提高、指导技巧与育人理念缺失等问题，容易导致研究生对导师权威的“接受度不足”，进而抑制学术创造并妨害导学关系^[23]。“双导师制”或“导师组制”是解决上述问题的有效办法，能够同时避免导师指导精力不足、不够细致而青年教师指导缺乏权威性等问题，最大程度上强化研究生科研技巧并促进其职业的长远发展。周文辉等的调查结果也表明导师和研究生更支持双导师或导师组制，但实际上更多采用单一导师制，对其数据整合计算后可以发现：从导师制的倾向性调查来看，有56.57%的导师和49.91%的研究生赞成双导师制或导师组制；目前我国研究生培养中，约27.07%的导师和12.02%的研究生采用了双导师制或导师组制^[24]。综上所述，未来强化工科硕士生的培养质量，可以实行“双导师”责任制：一方面，要充分挖掘团队内部青年教师的育人功能，将实验操作、论文写作、专利申请等工具性指导任务交由青年教师承担；另一方面，导师作为“第一责任人”既要“放权”但又不能“放养”，仍要对研究生的学术成长负主要责任，重点关注研究生人格品质、学术兴趣和实践素养的培养，并及时纠正和指出青年教师在指导上的不足。

(三) 建设高水平的校外导师库，强化校外导师的管理与评聘

分类建设导师队伍，是教育部《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》等政策的要求，也是优化研究生培养质量的重要环节。工程学科作为典型的应用型学科，其研究和育人应根植于工程实践，校外导师不仅是培养研究生的重要责任主体，更是沟通工程研究与工程实践的桥梁。然而从本研究来看，无论在论文发表、专利申请、科研自我效能感和工程实践自我效能感，校外导师为实际指导者指导的工科硕士生均处于最低水平，在论文发表和科研自我效能感上差距尤其突出，说明校外导师承担工科硕士生指导的效果远低于平均水平。

现有调查和研究发现了校外导师在研究生指导中暴露的问题，似乎回答了为何校外导师的指导效果不佳^[25-26]：一是校外导师指导频次和指导时间显著低于校内导师，导生之间沟通不充分，90%以上的研究生、校内外导师和研究生教育管理人员都认为存在此类问题；二是校外导师指导能力有限，有实习经历的研究生中，43.5%认为校外导师指导效果一般；三是校内外“双导师”职责不清晰，校外导师落实过晚，导致指导时间较短且无法充分行使指导功能。69.1%的全日制硕士专业学位研究生、58%的校内导师、52%的校外导师和59.5%的研究生教育管理人员认为存在上述问题。总而言之，未来进一步提升工科硕士生的实践能力，改善培养质量，必须强化校外导师师资队伍建设与管理：一方面，要建设高水平的校外导师库，针对重点行业的重点企事业单位，积极吸纳工程师作为校外导师；另一方面，要制定明确的校外导师评聘与管理办法，明确双导师责任制下校内校外导师的权责范围，加强校内外导师的定期沟通与交流。

(四) 关注工程能力培养的群体差异，提供针对性的指导和帮助

在控制了研究生群体特征后，不同实际指导者的指导效果差异并未出现明显变化，说明实际指导者对研究生科研绩效和自我效能感具有较强的解释力。如果仅从研究生群体差异比较其科研绩效和自我效能感差异，还可以发现如下规律：一是女性的论文发表数量比男性高出1.6%，但专利申请、科研自我效能感、工程实践自我效能感分别低于男性4.5%、6%和10.2%。二是工程硕士的工程实践自我效能感高于工学硕士生4.2%，但工程硕士的论文发表、专利申请、科研自我效能感要分别低于工学硕士12%、3.5%和2.3%。三是以一年级硕士生为参照，二年级和三年级工科硕士生的科研绩效和自我效能感逐年上涨，但四年级及以上工科硕士生的科研绩效和自我效能感较低，仅略优于一年级但低于二年级和三年级。

从上述分析结果来看，工科研究生的科研绩效和自我效能感呈现出明显的群体差异，即女性、工程硕士和延期毕业群体工程能力的整体发展水平不如男性、工学硕士和如期毕业群体，这种结果也符合工程领域的一般刻板印象。可见，未来提升工科研究生培养质量应重视上述群体的学习与发展情况，并提供针对性的指导与帮助：首先，如非特殊情况，应尽可能忽视培养过程中的性别差异，增强女性学生工程实践能力和自我效能感的培养。一方面，要引导女性工科研究生积极参与工程实践，鼓励其加强发明专利、外观设计专利、软件著作权等成果产出；另一方面，导师在指导过程中应努力避免“性别刻板印象”甚至“性别歧视”，鼓励女性工科研究生承担与男性工科研究生一样复杂化、多元化的工程工作^[27]。其次，要关注工程硕士的科研能力提升和成果产出。既要明确工程硕士以工程实践为导向的培养目标，也不可忽视科研能力对工程硕士职业发展的重要性，培养工程硕士形成“以研究为基础的工程创新能力”，避免彻底摒弃研究设计和实验技巧的学习。最后，要重视延期毕业工科硕士生的学业发展和能力培养，关注工科硕士生延期毕业的成因和解决办法，警惕和预防可能出现的心理健康问题。

(五) 适度加强科研学习投入，提升工科硕士生课程学习的边际收益

控制了学习投入后，可以发现相较于课外活动，科研学习、课程学习、自主学习的投入增加均会对科研绩效和自我效能感产生正向预测效果。在科研绩效方面：每增加一个单位的科研学习投入，论文发表量和发明专利申请量分别增加4.5%和4.9%；每增加一个单位的课程学习投入，论文发表量将增加2.5%，但课程学习投入对发明专利申请的预测效果不显著；每增加一个单位的自主学习投入，论文发表量和发明专利申请量将分别增加3%和1.8%。在自我效能感方面：每增加一个单位的科研学习投入，科研自我效能感和工程实践自我效能感分别增加14.2%和11%；每增加一个单位的课程学习投入，分别增加2.6%和12.6%；每增加一个单位的自主学习投入，分别增加2.8%和10.8%。

可以发现，科研投入越多，科研绩效和自我效能感都有明显提升，提升效果要优于自主学习投入，而自主学习投入的效果要略优于课程学习投入。由此可见，科研学习投入对促进工科硕士生成果产出、增强自我效能感的重要性，也反映了科研学习作为研究生培养中的核心地位。此外，课程学习边际收益低的特点应引起足够关注，未来应继续加强课程改革，提升课程学习对工程能力增值的贡献。