一、现象及问题 (一) 背景：“师范热”现象

2020年国务院学位委员会、教育部印发的《专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)》和2023年教育部发布的《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》明确提出，要将专业学位硕士研究生招生规模扩大至硕士研究生招生总规模的三分之二左右。专业学位硕士不断扩招，学生报考专业学位硕士的热情也持续高涨，近83%的考生愿意报考专硕^[1]。同时，考研国家线亦迅速上涨，尤其是教育专业硕士。以教育硕士为例，2022年国家分数线总分相比2021年上涨14分，并在后续几年中一直保持在高位。可见，尽管考研竞争日趋激烈，但教育硕士专业的报考热度却没有减弱，反而在新经济形势下，形成了一种“师范热”现象，吸引了大量的报考者。

然而，教育硕士报考者中有大量的跨专业者，他们试图通过专业转换实现职业领域迁移。据近几年的数据统计，2022年本科专业不理想并期望转换专业的学生约占30%，而在2021年，其占比不到20%^[1]；2020年我国有超过40%的考生报考的研究生专业方向与本科所学专业不同^[2]；同样地，在教育硕士的报考生源中有相当比例的学生是跨考者，特别是在小学教育专业，跨专业生源在部分院校甚至高达80%。以杭州师范大学为例，2012—2018年，报考生源中非师范生的比例均高于80%^[3]。另据教育部数据显示，2021年教师资格证报名人数突破千万，其中800万为非师范专业考生^[4]。大量非师范专业者涌入师范专业，尤其是教育硕士专业，恰恰说明了目前不断持续的“师范热”现象。

(二) 问题：“实质繁荣”抑或“虚假繁荣”？

“师范热”持续高涨似乎意味着硕士层次师范专业迎来了繁荣时代。然而，在该现象背后，一个问题值得我们思考——“师范热”现象到底意味着硕士阶段小学教师培养的“实质繁荣”还是“虚假繁荣”？这是本研究的核心问题。事实上，只有“师范热”现象是以教师职业的道德吸引力为基础时，即社会大众趋向于教师职业是因为教师职业是值得崇敬和憧憬的，而非因为教师职业所附带的诸多利益时，才能代表师范专业的“实质繁荣”；否则，“师范热”现象可能只是社会群体普遍追求外在纯粹利益而形成的宏观结果，或者是社会集体无意识行动的宏观结果，并不代表着教师职业内在的道德吸引力(见图 1)。

为此，要探究这一问题，我们需要分析的是选择跨考教育硕士的群体为何背弃自己原来的专业而选择投身于小学教育硕士专业？他们是出于主体能动的“理性选择”，还是受到社会推动的“非理性行动”？是出于热爱师范专业的“道德型动机”，还是出于追求职业稳定、经济回报等“利益型动机”？这些问题的厘清有助于我们看清“师范热”现象的微观基础，从而辨析“师范热”现象的实质，以更好地把控小学教育硕士培养的“入口”和“出口”质量。鉴于此，本研究首先以扎根理论为方法分析跨考小学教育硕士者的跨考行动逻辑，这是研究的起点；其次基于扎根理论的研究发现，讨论构成“师范热”现象的微观基础，从中辨析“师范热”现象的实质，这是研究的最终关切。

二、研究方法及过程 (一) 研究对象及资料收集

研究以跨专业考取小学教育专业硕士的学生为研究对象。在本研究中，将跨专业界定为专业/学科类别的跨界，即在抽取访谈对象时将范围限于第一学历专业不属于《普通高等学校本科专业目录》教育学类或师范类专业以及《职业教育专业目录》教育类专业的学生。在我国华东地区一所省属师范院校中通过方便抽样、滚雪球抽样等方式进行抽样，共选取12名访谈对象，其中3名(t1~t3)的访谈资料用于理论饱和度检验。抽样时考虑到硕士就读年级、专业背景、学历背景、是否为应届考取等因素的覆盖度，访谈对象的具体信息如表 1所示。

资料的收集采用半结构化访谈的方式。最初的半结构化访谈内容大致包含以下模块：自我认知与自我评估；本/专科期间的学习经历与感受；选择跨考教育硕士时的经历；备考与在读期间的情感变化，同时，也会就以上问题的回答进行追问。T1~T9的访谈共形成长达337分钟的录音，人均访谈时间为30~40分钟，转码后形成86443个字符，将这些字符以访谈对象为单位分别保存为独立的文本文档并导入NVivo 12进行编码。

(二) 分析方法及分析结果

研究主要参考的是施特劳斯(A. Strauss)和科宾(J. Corbin)1990年版的扎根理论方法。按照施特劳斯和科宾的定义，扎根理论是通过研究其所代表的现象而归纳所得的理论^[5]23。也就是说，扎根理论的作用不完全在于经验的描述，更多的是在于从原始资料中发展概念与命题，从而上升到理论，与本研究的目的契合。施特劳斯与科宾建议，扎根理论的研究者需要保持一定的理论敏感度并采用持续比较与理论抽样的方法，编码的具体程序包括开放式编码(open coding)、主轴式编码(axial coding)与选择式编码(selective coding)三级。

1. 开放式编码

在开放式编码中研究者需要对原始资料逐句、逐段地贴标签(labeling)，同时合并相似的标签并概念化，再将同类的概念合并成类属(category)，并发展类属的属性(property)和维度(dimension)。基于上述步骤对资料进行分析，共形成597个标签，116个概念(a1~a116)，43个类属(b1~b43)。

2. 主轴式编码

主轴式编码的目的就在于通过发现和建立类属间的各种联系，将开放式编码中被打散的类属以新的方式重新连接起来，并分辨或提炼出主类属。通过持续比较的方法，将开放式编码中的43个类属发展成9个主类属，分别为经验反思、原初境遇、心理资本、结构性特征、理性考量、驱动系统、社会网络、期望系统、过程起伏，具体结果见表 2。

在发展主类属的过程中，进行适当的文献阅读可以获得灵感。其中，心理资本与结构性特征两个类属来源于文献的阅读。心理资本(psychological capital)来源于路桑斯(Luthans)，是指个体发展过程中表现出来的一种积极心理状态^[6]；结构性特征(structural properties)来源于吉登斯(Giddens)的结构化理论，是指社会系统生产和再生产中包含的规则与资源，即“千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践”背后的“虚拟秩序”(virtual order)^[7]16。

在1990年的版本中，施特劳斯与科宾利用范式模型^[5]99(paradigm model，包含六个要素：因果条件、现象、情境、干预条件、行动/互动策略、结果)来实现类属间的逻辑串联。本研究并未直接采用这一范式模型，而是在确定主类属后，采用“相关矩阵”的方式进一步寻找主类属间的各种关联：逐一对主类属进行深度分析，分别围绕每个主类属寻找与之有关的类属，并确定关系的类型与相关性程度。在进行这一过程时，仍然使用持续比较的方法，从原始资料中寻找证据佐证判断。经过上述过程，类属间的相互关系愈加明朗。

3. 选择式编码

(1) 建筑型核心类属：“能动再生产”

选择式编码的目的在于寻找核心类属，并通过核心类属将大部分类属搭建为一个系统的类属结构。核心类属的选择具有以下标准：与所有主要类属存在意义关联；在原始资料中频繁出现；自身具有逻辑且与资料一致；更容易发展成一般性理论；在深度与解释力度上能够延伸^[8]。核心类属的选择可以通过建构故事线来完成。借助故事线的梳理发现，受访者既在自我赋能与自我驱动中通过理性考量做出能动的决策，也在他者价值观念的再生产与社会结构性特征的再生产中做出决策。鉴于核心类属的选择标准与故事线的中心逻辑，最终采用“能动再生产”来概括故事线并作为核心类属。“能动再生产”属于建筑型的核心类属，9个主类属构成它的属性和维度^①。经过以上三级编码的过程，跨考者行动逻辑的理论模型已初步浮现。

(2) 理论模型图

通过持续比较的方法而不断澄清类属间的嵌套、因果、时序等多重关系，并利用核心类属串联所有主类属后，构建出图 2所示的理论模型图。概言之，心理资本、期望系统与驱动系统构成主体决策的基础动能，以供主体在原初境遇中作出突破与变革，并在过程的起伏中依旧坚持既定的目标或作出相应的积极调适；具有能动与再生产两重性的整合模式构成主体的决策空间并始终与基础动能进行着互动，其中，经验反思与理性考量过程体现着主体决策空间的能动性一面，社会网络与社会结构性特征的作用体现着主体决策空间的再生产一面。

4. 饱和度检验

为检验理论饱和度，再对所抽取的3名跨专业小学教育专业硕士(t1~t3)的访谈资料进行编码分析。编码结果显示，资料中已不再出现影响已有类属结构和理论模型的新类属，表示通过已有资料提升而来的理论已经基本达到饱和状态。

三、“能动再生产”——跨考教育硕士的行动逻辑

经扎根理论分析，“能动再生产”概念总体上概括了跨考教育硕士的行动逻辑，具体表现为“能动”和“再生产”两重逻辑的制约和互构。依据吉登斯的观点，社会系统作为被再生产出来的社会实践，并不具有客观的结构，而是体现着某种“结构性特征”，作为记忆痕迹，具体地落实于行动者的社会实践^[7]16。也就是说，吉登斯的“结构性特征”概念既承认社会结构的存在，也承认行动者的能动性，能动和再生产是一体化的。

(一) “能动”的逻辑：跨考教育硕士的内部动力

能动的决策是在经验反思和理性考量的共同作用中做出的，心理资本在其中发挥着重要作用。自我的历史经验是行动者构建心理资本的原料，独立的理性考量过程有赖于高水平的心理资本。

1. 成就经验和实践体验的自我反思：激发跨考的原始基础

跨考者在过去的成败经验和实践体验的反思中做出能动性的决策，成败经验是帮助个体构建决策时的心理资本，实践体验帮助个体构建期望系统。经验反思是一个自我互动过程，社会学家米德(G.H.Mead)的符号互动论认为，自我互动为自我的形成和发展寻求动力，行动者会依据自身生活的历史经验而“弄清意义”(making sense)^[9]。跨考者正是在自我互动中形成决策的。

其一，过去的成败经验影响个体的跨考决策，为个体构建基础的心理资本。有些跨考者心理资本较强，如T5在长期学习生活中形成了一种“优秀惯性”的主观信念结构：“就是在这样一个环境中，我在每个时期都能保持前列，小学是保持前10名的状态，大学能保持前5名，一直都是这样子的。”(T5)因“优秀惯性”，考研也就成了这类跨考者“顺其自然”的选择，既是决策的原因，也构成动力。而且，通过案例间的比较发现，特别是曾有“专转本”经历的跨考者(包括T2、T5和T7)在学历获取方面有着更强的心理资本。相反，也有一些心理资本不强者，如T1，尽管她在本科期间连续三年获得校奖学金，但依旧比较缺乏自我动力。对比两类案例也能发现，心理资本弱的个体会受到外部因素的更大影响。

其二，有关教师职业的实践体验构成了主体有关教师职业的期望系统。如T4表示：“从高考结束以后，都一直在做家教，不管是学生还是家长，他们的反馈都挺好的，所以我就在想是不是教师比较适合自己。”然而，如埃克尔斯(J.S.Eccles)的情境期望价值理论(Situated Expectancy Value Theory，简称SEVT)所述，历史经验能否为与成就相关的选择与表现提供基础，有赖于人格特征与经验解释的调节。^[10]不同个体的历史经验及经验反思构成了不同形式的期望系统，也有一些跨考者形成了反向期望，如T1：“从小到高中我不相信任何一个教师，因为我上的是一所私立小学，那里面的教师一点没有师德，是比较势利的。”而如T1一样的反向期望之所以会选择跨考，很大程度上是来源于后文所述的“再生产”因素。

2. 机会、成本和收益的理性考量：推进跨考的行动力量

具有高水平心理资本的个体通常具有较强的理性考量能力。理性考量是指个体自我在和环境的互动中进行的认知判断，依赖于主体的能动性。理性考量包含两个方面：一是机会匹配，二是价值计算。

其一，机会匹配是指自我、专业(或职业)、市场三者之间匹配度的权衡，既有能力匹配，也有兴趣匹配。能力匹配是指职业之于自我能力的匹配性。T4表示自己思维能力达不到原专业的基本要求，但自己比较适应教师职业：“从大二开始，就觉得这门学科(会计学)对文科和理科的思维要求都挺高的……专业学习就逐渐开始有点吃力……最主要的原因就是自己还是能适应教师这个工作，相比于其他职业的话，教师接受程度还是比较高的。”兴趣匹配是指个体偏好和职业(或专业)标准之间的匹配性。据分析，大部分跨考者的兴趣匹配并不是强匹配，而只是不排斥做教师：“当老师不是最次的选择。”(T1)“无感，既不讨厌也不喜欢。”(T2)“做老师也行，不做老师也行，当老师我不是很主动，但一点也不排斥。”(T3)“比较中立。”(T9)只有T5和T7表现出强兴趣匹配。

其二，价值计算是指成本—收益权衡。成本包括置换成本和支出成本：置换成本指因路径转换而承担的成本，主要包括原先所学专业的就业前景；支出成本包括依据教育硕士专业的考取难度而需花费的时间和精力。T3说道：“我完全可以再选择其他专业或者学历。综合比较下来，教育硕士性价比比较高……文科的东西就是记忆，所以我觉得努力一把还是能冲上的。”收益也包括多种类型，就受访者涉及的因素而言，除了有人力资本(知识水平提高、婚配市场竞争优势、考编准入资格、职场晋升优势等)、社会资本(平台的升级、人脉圈的拓宽和升级等)、经济资本等方面的因素，还有情感收益因素，情感收益主要是指对教师职业的情感得到满足，但其占比偏小且不稳定，如T2说：“一半现实一半理想吧，理想方面就是觉得教小孩子，如果他们学会了什么，我就会比较有满足感，现实就是工作稳定。”

(二) “再生产”的逻辑：跨考教育硕士的外部驱力

再生产的决策是跨考者在社会网络和社会结构性特征的共同作用中做出的。社会网络和社会结构性特征往往是相互作用的，社会网络也再生产着社会结构性特征。

1. 父辈、同辈和教师的社会网络：影响跨考的重要他人

父辈、同伴和教师是个体社会网络中的重要他人，社会网络能够帮助跨考者形成期望系统、加强驱动系统，并再生产社会结构性特征。研究发现，父母和同伴在跨考者的跨考决策中发挥着重要作用，但自己曾经任课教师的影响却很小。

其一，父辈在跨考者的决策中起着非常关键的作用。在父辈的影响下，多数跨考者实际上是在进行家庭文化再生产，而并非自己主动选择教师职业。T4说：“家里人也希望一个女孩子做这个工作，比较稳定。”T7同样提到：“这些认识都是从父母那边得来的，他们就觉得老师很值得尊敬，他们很尊敬我当时的老师，他们也觉得教师社会地位很高，自然而然的他们的思想价值观就传输到了我这一边，潜移默化地影响到我。”T3对教师职业并没有特别强烈的趋向，但是出于外婆的期望而选择跨考教育硕士：“我妈是不想让我考，我的动力来源于外婆。”可见，父辈(甚至祖辈)对社会地位的认知、对教师职业的想象深刻影响着自己的孩子，跨考者就在家庭观念的代际再生产中进行选择。

其二，同辈亚文化也具有重要影响。跨考者群体不仅再生产着群体外部的结构性特征，其群体内部也在进行着“自我复制”，从而形成一定的同辈亚文化。T7还说道：“还是有一种从众心理，比如他们都说小教专业挺好的……别人都去考了，如果你不考的话，你就成了一个奇怪的人。”T4也表示：“感觉周围的人都在考，不参与的话好像跟别人不太一样。” T2说：“我发现周围人都在考教育，因此我也想着考一个，并且一直在准备这个事情。”T2说的“随波逐流”与T3的“随大流”有着相似的意味。这些话语的背后都是同辈亚文化的再生产过程。

然而，吊诡的是，尽管跨考者受到父辈和同辈的深刻影响，但鲜有跨考者受到自己曾经的任课老师的影响。资料中只有T6明确表示自己受到了曾经任课老师的影响：“有一个只教了我们半学期的女老师，很温柔，感觉是如沐春风般的教育，那个形象一直印刻在我的脑海里，我就希望能像她一样如沐春风般地教育学生。”但其余受访者并未明确表示。

2. 职业、象征和性别的结构性特征：驱动跨考的社会因素

人类社会活动具有循环往复的特性^[7]2，每个社会成员都会参与到社会的自我循环即再生产之中。跨考者同样在职业角色、性别生产关系和学历符号等社会结构性特征的再制中做出跨考决策。

第一，跨考者的跨考动机部分来源于对教师职业角色的认知，但该职业角色认知并非来源于实践经验，因为其并未直接正式体验教师职业，该职业角色认知主要来源于社会建构。广受跨考者关注的教师职业角色属性包括低工作强度、适中的经济待遇、强稳定性、适中发展空间、弱科层的人际氛围、职业价值和意义等。其中，职业价值和意义、弱科层的人际氛围、强稳定性涉及的参考点数量最多，覆盖面最广，也就代表着这三者是最具吸引力的职业属性。然而，只有职业价值和意义属于教师职业本身的道德吸引力。

第二，跨考者的跨考决策逻辑具有再生产象征资本(symbolic capital)的一面。象征资本的运作如文凭、证书、荣誉等作为以“名”代“实”的方法，是现代社会的一个典型特征。由于高等教育普及化带来的社会劳动力供需结构变化，产生文凭“通胀”和学历“贬值”的现象，追逐学历已成为一个无意识的惯性。如T2：“现实就是这个社会只能接受高学历……和当时专转本的想法一样，就觉得自己不能只局限在当前学历。”另外，由于职业被作为阶层划分的重要标准，因而它也分化出了属于它自身的符号——阶层符号。跨考者有时看重的是职业的阶层符号，而非本身的道德吸引力，如T3说：“如果我能做老师，就觉得社会地位还可以。”

另外，就女性跨考教育硕士而言，性别生产关系也起着关键作用。性别生产关系指工作和家务的性别分配、职业和教育领域的不同性别期待等。女性跨考者的决策逻辑中包含着性别实践，即通过跨考教育硕士而进行着性别生产关系的再生产。如T6说道：“父母的眼中教师肯定是一个稳定能够兼顾家庭与工作的，然后又很适合女孩子的一份职业。”T1认为女性从事教师职业在相亲市场中比较有优势。T4说：“家里人也说一个女生你做这个工作比较稳定。”

四、“师范热”现象的冷思考

扎根理论研究一般需要在资料分析结束后进行集中性的文献阅读和对话。本研究基于研究结果和已有文献展开对话，进一步阐明研究的贡献。同时，本研究试图从已有研究结果出发进行分析性推理，回应最终的问题关切，探讨“师范热”现象的微观基础及其对教师教育发展的影响。

(一) 文献对话

据已有文献，首先，有关考研的动机，彼得和戴利(D.L.Peter & S.R.Daly)基于价值期望理论考察了工程领域工作五年后考研者对成功的期望、兴趣与目标价值，认为他们对于研究生学位具有较高的成功期望和价值期待^[11]。霍夫曼和朱莉(J.C.Hoffman & H.Julie)通过实证调研发现，学生考研的主要动机在于更新知识体系，并达到自我实现，同时还可以获得更好的就业机会或靠近有影响力的人物^[12]；另有研究者认为考研主要是为了实现职业期望和教育抱负^[13]。国内学者研究发现，考研动机主要是提高学术水平、找好工作，且就业导向比科研倾向更明显^[14]。

其次，就跨专业考研者而言，其考研动机多出于就业前景、家庭期望、地区差异、考试门槛等因素^[15]，或者是为了获得高学历、逃避就业^[16]。以跨专业考取汉语国际教育专业的硕士为例，其跨考动机按照强烈程度依次为自我提升、理想成就、职业发展、外在刺激等，且动机具有盲目性和功利化的特征^[17]。在国内，独立学院学生成为跨专业考研大军的重要群体，有研究者认为其主要原因在于就业市场对高学历要求的不断攀升、独立学院人才培养质量不高和学生追求个人成长的心理需求^[18]。

已有研究揭示的多是考研者或跨考者的“利益型动机”，内在隐含的假设是主体是完全能动的且完全理性的，然而事实上，主体并非完全符合理性“经济人”假设，还会出于一些“道德型动机”，这是“经济人”假设所无法解释的，而且主体还会在社会结构的推动中做出看似无意识的“非理性行动”。与已有研究不同，本研究揭示了处于个体“完全理性”之外的“道德型动机”和“非理性行动”。其中，“道德型动机”值得进一步讨论。

(二) “师范热”现象的微观基础

“师范热”现象的微观基础是因教师职业道德吸引力而形成的“道德型动机”，还是出于成本—收益“利益型动机”的理性选择，抑或受社会结构推力的“非理性行动”？这是研究一开始提出的核心问题意识。研究发现，在“能动再生产”的行动逻辑中，“道德型动机”的占比并不高，跨考者报考小学教育专业硕士更多还是出于“利益型动机”和被社会结构推动的“非理性行动”。具体而言，在“能动”决策中，在实践体验中形成对教师职业的积极期望的个体占比较小；在机会匹配中，兴趣匹配主要是出于“不排斥教师职业”的中性匹配而非强兴趣匹配；就价值计算中的情感收益而言，占比也很小。在“再生产”决策中，个体主要受到父辈文化和同辈文化的影响，而较少受到曾经任课教师的影响；在教师职业角色认知中，职业价值和意义因素占比较小，说明大部分因素是教师职业的外在特征而非本身的道德吸引力。从扎根理论主轴式编码的各个类属中，我们也可以看到“道德型动机”占比较小，大部分类属均属于成本—收益计算的“利益型动机”，或是社会结构性被动推动的“非理性行动”。

“道德型动机”是否构成“师范热”现象的微观基础是师范专业“实质繁荣”或“虚假繁荣”的关键。本研究结果说明，“师范热”现象很大程度上并不意味着教师职业本身的“实质繁荣”，而是由成本—收益权衡的理性行动逻辑和社会结构变迁的趋势推动而形成的专业市场“泡沫”。正如理性选择制度主义理论所认为的，社会成员的理性选择组合在一起可能会导致集体的非理性结果^[19]。先前有研究证实，基于个人兴趣跨考比听取他人建议跨考的学生学习适应力更强，并且专业兴趣越高，学业规划也越清晰^[20]。为此，在新的社会结构性特征快速生成的时期，既需要警惕跨考教育硕士成为“理所当然”“随大流”“随波逐流”，或者化约为成本—收益的纯经济行为，更需要进一步挖掘或识别因教师职业道德吸引力而基于自己真实兴趣做出选择的跨考者，为“师范热”现象打下坚实的微观基础。

五、政策建议

为更好地奠定“师范热”现象的微观基础，赋能教师职业的“实质繁荣”，需要思考的是如何引导并保障高校毕业生能动地选择适合自己的轨道，并以教师职业的道德吸引力为基础进行选择。

(一) 识别“道德型动机”，挖掘跨考选择的原初动力

教师作为具有社会公众形象的一种职业，基于个人兴趣的理性选择是较为理想的决策模式。换言之，主体逻辑与职业逻辑的双重互动成为升学选择的理想状态。因此，作为面向教师职业的教育硕士专业学位的候考生，应主动识别自己的“真实性”跨考动机，在积极的成就经验基础上，更重要的是要询问自己“喜不喜欢教师职业”，倾听自己内心的声音，让专业选择在“道德型动机”的引领下借助最初的成就经验实现最终的抉择，增强自身的职业价值认同，以强势的内驱力延续自己的成就经验。此外，作为招考院校，在考生遴选方面也应遵循“道德吸引力”的原则，强化在考试评价尤其是在面试遴选中的“职业价值”决策选择的考查，识别考生对教师职业的认同感，为教师职业的“实质繁荣”把好原初入口关。

(二) 转化“非理性行动”，形塑跨考动机的多元统一

长辈、同辈等重要他人的影响以及教师职业形象的驱动，都是外在的社会“非理性”因素，考生的跨考选择应在“道德型动机”的内驱下，将由社会结构性推力所形成的“非理性行动”积极地转化，形塑跨考动机的多维统一。长辈的建议在很多时候是由其同辈中的成就经验所形塑的，基于职业选择的再生产不仅能够实现长辈的职业期待，还能延续教师职业的“实质繁荣”。因此，考生在“没有更好的职业可选”“不讨厌也不喜欢”时，应将“非理性动机”引入其中，以“非理性动机”强化“道德型动机”，维护“道德型动机”的持续性，在专业的更迭中实现职业身份的跃迁。而作为培养院校，当跨考生升入学校后，应强化教师职业认同感的培育，引导跨考生在职业沉浸式体验中继续激发“道德型动机”，实现学生到教师身份的快速转变，促进“师范热”成为“实质繁荣”。

注释：

① 一般的核心类属属于太阳型，即核心类属是编码后形成的类属之一，只不过其余类属均围绕着核心类属旋转，但核心类属和其余类属终究属于同一层次；建筑型核心类属不同，该核心类属并不属于编码后形成的类属，是将编码后形成的所有类属向更高层次的抽象性提炼，核心类属和其余类属并不属于同一层次。详见陈向明, 王富伟.高等学校辅导员双线晋升悖论：一项基于扎根理论的研究[J].教育研究, 2021, 42(2): 80-96.