专业学位最早发源于美国，是一种为满足特定职业领域需求的高级职业学位。随着专业学位在美国的发展成熟，其影响也在世界范围内扩散。我国于1990年开始实施专业学位研究生教育，培养服务社会需求的高层次应用型人才。经过30多年的努力，我国专业学位在规模、类别和层次上有了长足的发展。已有研究表明，中美专业学位的产生和发展存在着某些相同的规律，不仅表现在与经济社会的发展、知识生产模式的转型密切相关，而且也与高等教育机构自身的发展意愿，职业发展对高水平的知识和技能的需求等密切相关。

然而，在我国专业学位的发展过程中，尽管通过分类招考、分类评价以及强化实践等方式，一定程度上实现了内涵式发展，展现了与学术学位的不同，但也存在着较为严重的问题，尤其是在人才培养模式上，表现为课程设置、教学方式、学业标准等与学术学位研究生同质化问题，或称专业学位研究生教育的学术化问题。这一方面是缘于学术学位研究生教育先于专业学位研究生教育且更为成熟，因此向其借鉴的惯性力量在发挥作用；另一方面是缘于我国专业学位研究生教育脱胎于学术学位研究生教育，难免受到学术学位研究生教育的影响。

但问题的另一面是，专业学位发展源头的美国却鲜有专业学位的学术化问题。众多文献表明，美国专业学位与学术学位趋同基本上限于以教育博士为代表的专业博士。当然，这与多数美国专业学位，特别是硕士层次的专业学位并不是脱胎于学术学位，而教育博士却是在教育学博士产生之后出现，受教育学博士培养模式的影响有关。但实际上，我国专业学位学术化问题的背后，还隐藏着极易被忽视的原因和更为深刻的认识偏差。一方面，中美专业学位产生与发展的过程中形成或依托了不同大学学院结构；另一方面，中美专业学位的产生与发展也受不同文化的影响。因此，从中美专业学位产生与发展及其文化因素的角度重新认识专业学位，可以为我们全面客观地看待我国专业学位学术化问题提供一个新的视角。

美国高等教育起步于殖民地时期完全照搬英国大学体制建立的哈佛学院、耶鲁学院等9所殖民地大学。殖民地大学只设学士学位，课程内容主要讲授文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文和音乐等“七艺”古典课程，以培养教士为教育目标。修完四年古典课程的毕业生即可获得文学学士学位。毕业生获得学士学位后，若缴纳一定学费，可以成为三年的“住校研究生”, 其间并不需要学习专门的课程，三年期满即可自动获得文学硕士学位^[1]。

整体来说，受殖民地时期落后的经济发展水平和社会需求的限制，四年制的古典教育能够在一定程度上满足当时的社会需求，此时的文学硕士学位还不是一种攻读性学位，并没有实际的学术意义^[2]，但硕士学位因有利于获得教职和神职职位，仍具有一定的价值。

1776年美国建国后，社会政治、经济和文化的发展，促使美国对各类人才，尤其是专业人才的需求不断增长^[3]。大学也开始了逐步扩张的步伐，这种扩张一方面表现为服务宗教的学院数量增加，另一方面，也表现为在原有实行传统英式自由教育的文理学院基础上，提供世俗性课程，增设专业教育，建立服务世俗发展的学院数量上的增多^[4]。

19世纪初，德国改造了传统古典教育，建立了柏林大学，提出了“教学与科研相结合”和“学术自由”的理念，柏林大学也因此成为世界高等教育的中心。1815年，哈佛大学的乔治·蒂克纳和爱德华·埃弗里特到德国留学，正式开启了长达一个世纪的美国学人留德浪潮^[5]。

蒂克纳和埃弗里特等美国学人回国后，把德国大学办学的先进理念引入美国，改革美国高等教育。他们主要试图通过开设学士后课程，改变大学课程体系，发展研究生教育^[6]。到1861年南北战争前，美国大学的课程设置大多是古典课程与实用课程并行，但由于当时大学教学水平有限，生源质量不高，学生对接受世俗性高级课程的积极性也不高。传统的殖民地学院的教育模式仍然发挥重要作用，阐释基督教教义以及传递、保存已有的知识仍然是大学教师的主要任务^[7]。

但不论怎样，注重实用知识的传授为美国大学发展成为不同于传统学院的高等教育场所奠定了基础，其务实的学风和实用的知识也推动了世俗性知识与高等教育的联接，美国的专业教育由此开始真正进步^[8]。

南北战争后，美国社会工业化、都市化、世俗化步伐的加快，为高等教育的发展提供了可靠保障。同时，要求创办现代大学，发展研究生教育的呼声不断高涨。1876年，约翰·霍普金斯大学的建立成了美国大学研究生教育发展的一个重要里程碑，其首创的研究生院制度产生了很强的示范效应，被美国其他大学广泛效仿。克拉克大学、芝加哥大学纷纷进行改革，哈佛大学、耶鲁大学等传统大学迅速实现了对古老办学模式的改造。到19世纪末，美国的大学发生了重大变革，完成了从传统学院向现代大学转型。

与此同时，一方面，美国大学对德国大学所固守的“洪堡理念”——只关心纯理论性知识和单一发展学术的教育模式进行了反思，发现其对社会发展所需实用性人才培养的不足；另一方面，战时阶段颁布的《莫里尔法案》，促进了赠地学院和州立大学的农工实用学科发展，强化了农业和机械工程技术教育，赠地学院和州立大学实用学科人才培养的成功经验吸引了更多的学校。在这些因素的共同影响下，要求大学建立专业学院，培养社会需要的各类专业人才的呼声日益高涨，专业学位也因此呼之欲出。

美国《弗莱克斯纳报告》的发布，加速了专业学位产生与发展的步伐。19世纪末至20世纪初，美国大多数的律师、医生、药剂师或是通过学徒制而非正规学校教育模式培养，或是通过进入门槛较低的以高中毕业生为起点的专业性教育机构培养产生。这样的专业训练模式引起了人们的不满。1910年，卡内基基金会邀请亚伯拉罕·弗莱克斯纳对美国和加拿大的155所医学院开展调查，形成了著名的《弗莱克斯纳报告》，引发了美国医学教育的革命性变革^[9]。《弗莱克斯纳报告》建议，医学院应尽可能附属于大学，以实现学制的正规化和合理化。《弗莱克斯纳报告》不仅对美国医学教育起到了重要的推动作用，也对美国的专业教育形成了巨大冲击。随后兴起的“新专业主义”运动进一步强调了专业教育的入学要求，提出专业教育的申请者需经过四年本科教育方可进入法学院、医学院、工程学院、神学院等专业学院^[10]。

在《弗莱克斯纳报告》的影响和“新专业主义”的推动下，为发展本科后专业教育，大学在原有文理学院的基础上纷纷建立专业学院，或是将既有的专业学院并入大学成为其的一部分，如哈佛大学在20世纪前20年，新建了商学院、牙医学院、建筑学院和园艺设计学院、教育学院等专业学院。专业学位依托专业学院逐渐发展起来，美国大学开始形成了与传统大学完全不同的特色。大学教育必须为社会服务的理念开始成为美国高等教育传统中最有价值的核心内容。20世纪60年代开始，伦斯勒理工学院、底特律大学、加州大学伯克利分校、哥伦比亚大学等纷纷设立工程硕士、博士专业学位项目，工程专业学位的出现为专业学位注入了新的活力。至此，美国专业学位广泛分布于教育、管理、工程、公共卫生等领域，呈现出与学术学位并存的格局。

从本质上讲，学院是大学的基本组织单位，学院结构是大学内部各学院之间的组织关系与形态架构^[11]。作为大学管理体制中的重要层级，学院发挥着“承上启下”的重要协调作用^[12]。大学专业学院的纷纷建立和并入为美国急需的各类专业人才培养提供了组织保障，也为专业学位的发展提供了场所。大学开始将有关职业的知识系统地转化为专业课程，把培养本科后专业人才的任务纳入教育体系之中，直接推动了实用性和专业性人才教育的发展，并最终于1908年和1920年在哈佛大学促成了美国第一个专业硕士学位——工商管理硕士和第一个专业博士学位——教育博士的产生。随后，社会工作硕士、农学硕士、公共卫生硕士、城市规划硕士、公共卫生博士、药学博士等各种专业学位纷纷在大学的专业学院涌现。

可以说，在20世纪初美国现代大学形成之时，通过大学学院建制这一制度构建的过程，美国大学逐步形成了具有现代意义的学院制组织结构，开始具备了学术型和专业型人才培养分别由不同学院承担的格局^[13]。在学术学位研究生和专业学位研究生教育上，大学内部的学院体系主要由基于基础性学科的学院和基于应用性学科的学院构成^[14]，前者主要包括那些以纯粹知识的创造和生产为基本目的，以承担文、理科的学术学位研究生人才培养任务为主，强调在多个学科高度分化基础上进行相互交叉、融合的文理学院或文理研究生院，如哈佛大学的文理研究生院、芝加哥大学人文科学部、社会科学部、物理科学部和生命科学部组成的研究生学院，后者主要是一些以知识的应用与开发和培养专业学位研究生为主要目的的专业学院^[15]。这类专业学院与社会保持着密切的联系，也为不同的社会部门提供形式多样的知识和技术服务，如各大学的法学院、医学院等。因此，我们可以看出，美国专业学位产生和发展过程中具有两个典型特征。其一，专业学位应社会需求而产生，主要依附于医学、法学、农学、工学、管理学等以应用研究和设计开发为主的非传统学科。其二，专业学位研究生培养主要依托大学中的专业学院来承担。

可见，美国大学学院设置依循“纯粹的知识创造和生产、知识传播、知识应用与开发的路径”，从整体上将基础学科与应用学科的区分作为明确标准，逐渐形成了文理学院或文理研究生院以及多个专业学院共存于大学的格局，学术学位研究生与专业学位研究生的培养也随之安置在不同类型的学院，以实现各自的培养目标^[12]。可以说，美国大学的学院结构较好地平衡了学术学位研究生教育和专业学位研究生教育的关系，客观上促进了两种类型研究生分类培养的形成。

我国专业学位是在借鉴国外(尤其是美国)经验的基础上，逐渐产生和发展起来的。从20世纪80年代中期开始，随着社会经济的发展，对应用型人才的需求快速增长。原国家教委和国务院学位办提出应大力加强应用型、复合型人才的培养，以逐步适应社会各方面的需要。1985年，在国家教委的批准下，11所工科大学开始招收培养“工程类型硕士生”^[16]。“工程类型硕士生”教育成为后来工程硕士专业学位研究生教育的原型。1986年，国务院学位委员会、国家教委和卫生部联合颁布了《培养医学博士(临床医学)研究生的试行办法》，医学博士(临床医学)教育成为临床医学专业学位研究生教育的前身。1987年开始，国务院学位委员会与最高人民法院、最高人民检察院、司法部联合开展了法学学科的“高层次应用型专门人才”培养工作。高层次应用型法学学科专门人才培养成为法律硕士专业学位研究生教育的雏形。工程类型硕士、医学博士(临床医学)学位、高层次应用型法学学科专门人才等培养项目的出现，为我国专业学位研究生教育的探索，积累了丰富的实践经验，也意味着我国的专业学位研究生教育脱胎于既有的研究生教育体系。

从1990年国务院学位委员会第九次会议提出设置工商管理硕士(MBA)至2008年是我国专业学位设置的起步与推广阶段，其间共设置硕士、博士专业学位24种^[17]。2009年开始，专业学位研究生教育纳入全日制研究生教育范畴，改变了院校只招收少量专业学位研究生的格局。由此，作为具有较大社会影响的全日制研究生教育，从国家对招生计划的分配，以及招生院校对自身招生规模的确定，均是按照学术学位和专业学位两种类型进行区分的。按照学术学位计划招收的研究生即称为学术学位研究生，所实施的教育即为学术学位研究生教育；按照专业学位计划招收的研究生即称为专业学位研究生，所实施的教育即为专业学位研究生教育^[18]。至此，学术学位研究生教育、专业学位研究生教育的概念得以形成并被广泛接受。

2010年至2021年，是我国专业学位设置的加快发展阶段，其间，硕士专业学位类别达到了47种，博士专业学位13种(2018年，工程硕博士专业学位分别调整为8个工程类硕博士专业学位)。2022年，随着《研究生教育学科专业目录(2022年)》的颁布，硕士专业学位类别达到了67种，博士专业学位36种，分别比之前增长了43%和177%，基本形成了以硕士专业学位为主，博士、硕士专业学位并存的专业学位体系，涵盖了教育、工程、医学、法律、经管、农业等多个职业领域，标志着我国专业学位开始进入了成熟发展阶段。

总体而言，从1990年我国专业学位正式起步至今的三十多年，借由国家教育政策的推动，我国已初步建立起了较为完整的专业学位及专业学位研究生教育体系，逐步实现了学术型和应用型人才培养并重的目标。

可以看出，我国专业学位产生与发展的历程与美国专业学位产生与发展的历史脉络具有一些相似性，我国也是从社会经济发展对专业人才需求的重要性上，认识到专业学位的作用和意义，并通过专业学位的设置，展开高层次应用型人才的培养路径，但我国专业学位产生与发展的历程与美国专业学位产生与发展的历史脉络也有很大的差异。其一是我国的专业学位是从既有的学位体系中衍生而出，并通过专业学位类别的增量设置获得了规模上的地位；其二是不同于美国大学主要依托专业学院开展专业学位研究生教育，我国几乎是依托建立在一级学科基础上的大学学院同时开展专业学位研究生教育和学术学位研究生教育。

我国大学的学院由传统的二级学院及与之平级的学系、研究所等实体机构组成。据樊华强对我国9所研究型大学学院的研究发现，大学学院数量平均为20.3个，超过50%的学院是建立在一级学科基础上，超过20%的学院建立在二级学科基础上^[19]。周云玲等对我国地方综合性大学学院的研究表明，大学学院数量平均为19.38个，近60%的学院按一级学科设置^[20]。戴吉亮的研究也发现，我国著名理工大学的学院主要按照一级学科设置，学院设置数量偏多, 平均每所大学16.6个^[21]。石中英对我国C9大学的学院进行研究后发现，C9大学按照学科门类设置的不到8%，按照一级学科设置的学院超过82%^[11]。总体而言，我国大学的学院大部分是依据一级学科的层级进行设置的，且学院数量较多。

可以看出，与美国大学学院结构不同，我国大学学院设置并不是按照基础性学科与应用性学科的分类进行。因此，我国大学学院结构不是文理学院或文理研究生院与专业学院并存的格局。学院设置的学科层级相对偏低，主要是依据一级学科进行划分，呈现出明显的系科格局，表现为庞杂冗余与集约化程度较低等特点。

更为关键的是，不同于美国大学的文理学院或文理研究生院主要承担学术学位研究生教育任务，专业学院主要承担专业学位研究生教育任务，大学学院在学术型人才培养和专业型人才培养方面，具有比较明确而清晰的目标。我国专业学位产生与发展的过程中，大学的学院结构并没有发生类似的变化，对培养专业学位研究生和学术学位研究生缺少更为细致的分类，形成了在同一学院层面同时实施专业学位研究生教育和学术学位研究生教育的普遍状况^[22]。如此，专业学位研究生与学术学位研究生教育共同利用相同的培养资源和平台，大学学院在专业学位研究生培养目标的制定上、教学活动的安排上，难以避免模仿或趋同于学术学位研究生教育的模式，难以充分体现出专业学位研究生教育应有的特色和价值。

因此，中美专业学位产生与发展的过程中，其大学学院结构均经历了相应的变化。美国大学形成了文理学院或文理研究生院和专业学院并存的格局，我国大学更多的则是一级学科基础上的学院数量的增长。显然，前者更有利于学术学位研究生和专业学位研究生的分类培养，后者难以凸显专业学位研究生教育特色，并导致较为普遍的专业学位研究生教育趋同于学术学位研究生教育的现象。

唯物辩证法认为，外因是事物发展的条件, 内因是事物发展的根据^[23]。事物的内因是事物自身运动的源泉和动力，是事物发展的根本原因。如果说大学学院结构的差异是促进美国大学学术学位研究生和专业学位研究生分类培养的形成，并导致我国专业学位研究生教育趋同于学术学位研究生教育的外部原因。那么其内部原因又是什么呢？这需要回到文化的框架来理解。

文化是一个非常复杂、歧义丛生的概念。简言之，文化是人类创造的不同形态的特质所构成的复合体。一个民族的文化是在其历史演进的过程中逐渐积淀而形成的，体现了这个民族的价值观念、思维与行为方式、生活习俗和审美方式，它渗透于该民族生产与生活的各个方面，并表现出一股强大的力量，影响着社会各个方面的发展^[24]。因此，文化也就成为教育形成与发展的基本源泉，对教育起着规范和引导作用，也必然会对一个国家的大学教育及大学学位类型选择与变迁产生十分重要的影响。那么，中美专业学位产生和发展的过程中，受到了怎样的文化影响呢？

19世纪末至二战前夕，是美国专业学位产生与发展的时期。这一时期，也是美国实用主义哲学真正发展和成熟的时期。

实用主义哲学是美国特有的、土生土长的文化形态，是美国历史和文化的产物。早期登陆北美大陆信奉新教伦理的移民在征服莽莽荒野的过程中，强调务实精神和人们在现实生活中的表现。这些传统随着时间的推移深深地根植于美国文化之中，成为以后美国在推进北美大陆向前发展时所表现出的明显特征。然而在很长一段时间，这种务实精神并没有完全取代来自欧洲的传统。事实上，相对于欧洲传统的影响而言，此时的实用主义还只是人们行动中的一种无意识状态，还没有达到一种哲学的高度，对社会的影响还是相对有限的。

19世纪末至20世纪初，经由查尔斯·桑德斯·皮尔士的开创、威廉·詹姆斯的系统论证和发挥、约翰·杜威等人的发展，实用主义哲学才日渐成熟，成为美国本土最具有代表性的哲学思想，影响到了社会生活和意识形态的各个领域。美国实用主义哲学思想强调个体积极务实的行为方式、个人能力的发挥和以人为本的生活态度，提倡“有用即真理”的价值观和哲学思想工具性的思维导向^[25]。基于这一哲学思想，追求实际、讲究自由、崇尚改革创新成为新的社会价值取向。

实用主义是一种哲学，也是一种文化。在实用主义哲学的影响下，社会分工进一步分化，从而导致服务世俗社会的专业人员需求增长。美国大学开始被赋予了人才培养、科学研究之外服务社会的职能，大学也就经历了从服务宗教到服务世俗社会的转向。在人才培养上，就表现为从培养宗教人士到培养服务社会需要的人才的转变，并且凸显了浓厚的世俗性和实用性。大学与社会的联系日益紧密，大学实用性课程的产生、传统学院到现代大学的转变、专业化运动等，最终促成了美国专业学位的产生与飞速发展。专业学位在美国高等教育中占有越来越重要的地位，成为推动美国社会经济发展不可缺少的组成部分^[26]。如果说社会经济因素是专业学位产生与发展的重要因素和必要条件，那么美国独特的实用主义文化传统，则是专业学位产生和发展的直接推动力。可以说，美国专业学位产生和发展的历程，就是大学紧扣社会和经济的发展以及对不同类型专业人员的需求，灵活设置不同类型的专业学位，满足社会发展的多样性需求的过程。

我国专业学位产生和发展的过程中，是否也存在着类似于美国从服务宗教到服务世俗社会的转向呢？答案是否定的，我国专业学位乃至于整个研究生教育的产生与发展，是受一以贯之的经世致用哲学的影响。

“经世致用”简言之，就是做学问必须有益于国事，其思想启蒙至少可以追溯到先秦思想家孔子。孔子所创立的儒家思想本身就是一种入世哲学，作为一种思想体系，儒家思想奉行实用主义教人们如何做人、如何行事，教统治者如何治国，这对中国传统社会的知识分子，产生了重大影响。

随着儒家思想不断被统治者利用、宣传，其中的实学之风也随之传播开来。到了宋代，在宋王朝的统治面临巨大危险之时，程朱理学大兴，其集大成者朱熹提出了“存天理，灭人欲”的社会伦理准则，目的就是要改变世风，以挽救国家。但后世的理学家却把“修身”置在最重要的位置上加以强调，走上了“穷理”之途，失去了对现实的指导意义^[27]。随着理学的没落，陆王心学崛起。以陆九渊、王阳明为代表的“心学派”，强调发挥主体人的能动作用，弥补了理学后期脱离现实、不关怀世事的弊端。然而，“心学”的后人，也逐渐抛弃了“经世”精神，只致力于“心学”本身，无法解决现实社会的问题，不久，“心学”开始衰败。

虽然程朱理学和陆王心学都没能避免衰落的结果，但在其发展过程中对知识分子的影响，却是不容忽视的。宋明以来，儒学的理想与儒者的天下国家之责任一以贯之传承于这六百年之间，并以主流文化的感染力影响了越来越多的知识分子。在明清之际，这一实学思潮达于顶点，以顾炎武、黄宗羲、王夫之为代表的士大夫和新兴的士民提倡经世致用思想，反对空谈，关注现实社会有用的东西。鸦片战争之后，龚自珍、陶澎等代表人物，倡导经世致用思想，开创了研究社会与批判现实的新学风。

可见，经世致用思想是我国思想史上一以贯之的主流思想，体现了中国传统知识分子讲求功利、求实、务实的思想特点，其核心价值是关注社会现实，面对社会矛盾，解决社会问题，以求达到国治民安的实效。这无疑是一种主张实用的文化价值观，深刻地反映了我国传统文化的价值取向。反映到教育上，就是教育历来都是以培养为社会服务的人才为宗旨，专业学位乃至于整个研究生教育作为高等教育的一部分，自然也会受到我国经世致用思想文化的影响，重视实用型人才的培养。

受经世致用思想文化的影响，我国大学的发展及人才培养理念和大学学科、专业的设置都具有明显的培养应用型人才的价值取向。从我国大学的发展历史来看，我国现代意义上的大学不同于西方大学的自发产生和自然演进，其产生依托于政府有计划有步骤地推动实施^[28]。

我国近代大学是在服务实业、讲求时务中诞生的。清朝晚期，政府为了实现富国强兵的目标，借鉴西方大学模式，创立了京师大学堂等学府，以培养更多优秀的科学技术人才。因此，我国大学从创立初期就作为一种工具价值出现，具有很强的实用性，大学的目标和理想与西方早期大学提倡的自由教育迥异^[29]。民国时期，随着蔡元培、梅贻琦、张伯苓等一大批教育家及外国传教士的涌现，我国大学逐渐与欧美国家接轨，大学在办学实践中，强调学术自由、教授治校，在人才培养上开始注重自由教育，教育的实用性有所弱化。

新中国成立以来，我国大学经历了两次重大变革。第一次是20世纪50年代初，借鉴高等教育“苏联模式”进行的全国大学院系调整。此次调整将旧有综合性大学中的工、农、医、师、法等实用性系科分离出来，组成单科性或多科性的专业性学院，以形成分工明确、培养各行业所需专业人才的行业类高校。院系调整使得教育成为国家建设事业的一个组成部分，大学人才培养必须为国家经济建设服务^[30]。第二次是20世纪90年代末的高校合并，在“共建、调整、合并、合作”的指导方针下，通过高校的合并，以形成学科门类齐全的综合性大学，目的是解决高校的“部门所有”“条块分割”，人才培养专业口径过窄的问题。然而，合并后的大学除了学科门类增多、规模变大外，其组织形式和人才培养理念并没有发生实质性的改变，人才培养依然是按照既有的专业设置展开，强调专业对口，大学培养服务社会需要的专业人才的理念一直延续至今。

从我国大学教育的管理体制来看，长期以来，我国就已形成通过专业目录的制定，管理高等教育的传统。20世纪50年代起，我国借鉴苏联高等教育管理体制，建立了高等学校专业分类制度，由此形成的专业目录作为设置和调整专业、实施人才培养的依据。我国研究生教育也自然遵循了依托一定的学科、专业目录，招收培养研究生的传统。

改革开放以来，我国研究生学科、专业目录先后主要出现了1983年《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录(试行草案)》、1990年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》、1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》、2011年《学位授予和人才培养学科目录》、2022年《研究生教育学科专业目录(2022年)》5个不断修改、逐步完善的版本^[31]。

一方面，按照现有专业学位和学术学位的划分，1983年至2022年颁布的5个版本的研究生学科、专业目录中，工学、农学、医学、法学、教育学、管理学等学科门类是授予学术学位，这些学科、专业对应的研究生教育就是学术学位研究生教育。然而，工学、农学、医学、管理学等众多学科中本身就包含了非学术性的因素。另一方面，受大学培养服务行业需求人才的传统影响，现有学术型一级学科仍有较重的按行业或部门设置的倾向，比如，工学门类之下的矿业工程、石油与天然气工程、交通运输工程等众多一级学科，其学科设置目的主要还是为培养特定行业或部门实用型人才的考量。也就是说，我国以学科、专业目录确定的学术学位及学术学位研究生教育本身也就包含了应用性的元素。因此，对于大多数应用性较强的学术型学科、专业而言，其研究生培养本身就是学术和应用的结合。

在我国经世致用思想文化的影响下，学术学位研究生教育乃至于整个研究生教育不可避免地蕴含着应用性的元素。专业学位从学术学位中衍生而出，因此，专业学位也不可避免地会受到文化方面和学术学位的双重影响，专业学位研究生教育与学术学位研究生教育中的应用性元素由此发生了重叠，导致了认识层面的专业学位趋同于学术学位的现象，即专业学位研究生教育学术化问题的产生。

中美专业学位的产生和发展具有不同路径和文化背景。一方面，美国专业学位产生和发展的过程中，大学逐渐超越了传统英式文理教育和德国大学追求纯理论的影响，并通过大学学院建制，设置了大量与应用性学科相关的专业学院，专注于专业学位研究生教育。另一方面，实用主义哲学的兴起，实用主义文化的影响，促进了大学从服务宗教到服务世俗社会转向的步伐，推进了美国教育由培养服务宗教事务的神职人员向重视服务社会的专业人才教育的转型，催生了满足社会发展多样性需求的专业学位的产生，并随着社会需求的发展，专业学位的种类也逐渐丰富起来。可以说，专业学位对于美国来说，是一个新事物。

发展专业学位，培养专业学位研究生以服务社会，也是我国研究生教育中的一种新事物。当美国专业学位这一服务社会发展需要的应用型学位被我们引进之后，我们并没有充分关注其赖以存在和发展的大学学院结构，也没有完整地追溯其产生的文化渊源。实际上，我国大学学院结构迥异于美国大学，这在客观上导致了我国专业学位研究生教育学术化问题的产生，但我国专业学位研究生教育学术化问题犹如一枚硬币的两面。因为在我国文化中，培养宗教神职人员的教育也从来没有居于主宰地位，经世致用思想倒是贯穿于我国文化发展的主脉。从这个意义上说，我国研究生教育本身就是和社会融合在一起。所以很长一段时间以来，我们并未对研究生教育为社会培养应用型人才予以特别的关注，甚至也不特别强调应用型人才的存在。我国经世致用的文化传统，使得学术学位研究生教育蕴含了某些应用性的元素，也使得专业学位产生和发展过程中不可避免地与之相交，从而出现所谓专业学位研究生教育学术化问题的认识。因此，我国专业学位研究生教育的学术化问题，应该辩证地看待，专业学位研究生教育的学术化应该理解为专业学位研究生教育中的一种纯学术倾向。去除专业学位研究生教育的学术化，并不是在专业学位研究生教育和学术学位研究生教育之间划定一条泾渭分明的界限。对于专业学位研究生教育而言，某种形式或程度上趋同于学术学位研究生教育可能是一个必然的现象，但要注意避免学术学位研究生教育中“为学术而学术”的纯粹理论思辨因素。