随着全球经济一体化快速发展与创新人才竞争日益加剧，建立在单一学科语境下的传统知识生产模式已无法适应新时代高等教育的需求，以交叉融合为表征的跨学科知识生产成为新知识产生的重要源泉^[1]。数十年来，为加快建设创新型国家和世界科技强国，我国积极出台多项政策来推进跨学科、复合型人才培养。跨学科人才培养的具体形式包括两类，一类是横向跨学科学习，包括主辅修、双学位、跨学科课程等；另一类是在高等教育不同阶段进入不同学科学习的纵向跨学科学习^[2]，主要指跨学科升学，即硕博阶段与本科阶段，或博士阶段与本硕阶段，两个阶段所学学科不属于同一一级学科，这也成为当前学位教育发展的一大趋势。自2018年以来，我国硕士研究生招生规模维持在每年5%以上的增长，而据麦可思调查报告，正在读研的2022届本科毕业生中，近三成(28%)转换了学科专业，较2021届(26%)仍上升了2个百分点^[3]，可见跨学科读研日益成为重要的升学选择之一。

基于博尔杰(Bolger)对跨学科距离(Interdisciplinary Distance)的讨论，跨学科分为同一学科门类下不同一级学科之间的跨越、短距离跨学科和长距离跨学科三种类型^[4]，前两种跨学科较为常见，但以理工科跨至人文社科(下文称“理跨文”)为代表的长距离跨学科则为相对小众的选择。随着新一轮科技革命和产业变革的兴起和演化，尤其在就业竞争加剧的当今社会，“文科无用论”甚嚣尘上，高校学科建设也普遍存在“重理工、轻人文”现象，“理跨文”的专业转换在某种程度上被视为“逆水行舟”的选择。并且，由于所跨专业领域差异较大，新旧知识的联系较少，知识的掌握与整合难度较大^[5]，“理跨文”学生更容易在新学科的学习过程中遭遇困境。然而，虽然理工科转向人文社科的长距离跨学科是更难实现的，却往往具有更高的价值^[4]，因此，提高“理跨文”研究生的培养质量具有重要意义。目前学界关于跨学科研究生的丰富讨论中，几乎没有单独将“理跨文”学生纳入视野，对其群像的描绘与解释有待深入研究。本研究试图深入探究“理跨文”学生的学科适应困境及其生成机制，以期为完善跨学科人才培养、推动“新文科”建设提供新思考。

作为高等教育学的重要概念，学科是“一簇学习或研究的领域，其特征是一组相互主观的可接受的知识，附属于一个有着很明确界定的实体国度，在方法论准则和程序的帮助下系统地建立在被普遍接受的原则基础之上”^[6]。早在1663年，胡克(Thomas Hooke)对英国皇家学会宗旨的确定促使知识被区分为自然科学和人文社会科学两大领域^[7]。自19世纪始，自然科学从大学的边缘走向中心，直至在人类学问体系中大获全胜，知识分裂为斯诺(C. P. Snow)所说的互不理解甚至敌视的两种文化(文学文化与科学文化)^[8]。进入21世纪，凯根(J. Kagan)在批判斯诺命题的基础上，呼吁自然科学、社会科学和人文学科三种文化应相互制衡，成员之间保持谦逊、互相理解^[9]，但知识分型的结果似乎与凯根的倡导背道而驰，学科分类与学科文化差异如今已成为现代学科发展的基本样态。

近年来，国内外众多学者探讨了跨学科研究的历史演变、内涵机理和建设方向等问题，但大多聚焦于学科交叉融合的横向跨学科教育和科研发展进程。在纵向跨学科学习的有限文献中，有研究认为，跨一级学科录取的博士生学习认同度和投入度更高，在创新思维、前沿知识、独立研究能力以及入学前科研成果等方面的表现均高于非跨学科博士生^[2]。跨学科学习在不同学科专业中存在较大异质性，威尔逊(Wilson)将数学和计算机科学称为跨学科中的“使能学科”和跨学科学习必须掌握的关键学科知识^[4]。以理工科学者为对象的研究往往对跨学科学习效果持更加肯定的态度。有学者提出，跨学科教育经历是诺贝尔自然科学奖获得者的显著特点之一，不同学科专业知识的交流融合有利于开拓视野并促进创新^[10]。针对化学、数学、物理和生命科学领域的“杰青”学者的研究发现，具有纵向跨一级学科教育经历的学者体现出先基础学科、后应用学科的训练特点^[11]。

另有一部分学者认为跨学科研究生在学习状况与学习适应^[12]、专业认同与学科融入^[13]、科研能力与成果发表^{[5, 14]}等方面均处于不利地位，跨学科教育经历对教师的科研产出数量亦具有显著负向影响^[15]。有学者基于文化休克等视角，提出跨学科研究生对新学科学习和培养模式的适应需经历一段长时间周期^[16]，在过渡过程中可能因学科文化资本的先天不足和后天积累的劣势而沦为“独行者”“边缘群体”^[17]。学科联系^[18]、功利性报考动机^[19]、学习动机^[5]与投入^[20]、导师效能与培养环境^[13]等是影响跨学科学习者融入新学科场域的重要因素，现有研究从遴选标准^[21]、师生互动^[22]等招生与培养制度的角度予以分析并提出改进建议。

总体来看，跨学科研究对具有纵向跨学科教育经历的群体特征与培养现状的关注还不充分，且常常出于取样方便而考察宽泛的跨学科或以教育学为代表的单一学科群体，没有关注到“理跨文”这一特殊的子群体。根据固有认知和已有研究发现，出身理科的“理跨文”学生进入文科场域，在知识结构、思维方式和创新能力等方面会有更大的发展潜力，但是鲜有研究对“理跨文”这一似乎颇具优势的专业转换提出疑问。本文尝试聚焦从理工类跨至人文社科类这一学科背景完全“割裂”的特殊群体，超越单一学科限制而覆盖法学、管理学、历史学、教育学、文学等多学科门类，基于学科文化这一底层逻辑，更具学理性地、全方位地深入挖掘“理跨文”学生的劣势困境形成机制，探明表象原因之间的联系及其蕴含的机理，以期充分理解跨学科研究生的心路历程与艰难挣扎，由此思考如何指导和改善跨学科人才培养实践。

本文关注的“理跨文”学生即本科就读理工类专业，后跨至人文社科类专业读研的全日制研究生。通过目的性抽样选择在跨学科学习中存在困扰的受访对象，为了全面了解就读体验，访谈对象以中高年级或刚毕业的研究生为主，综合考虑受访者的性别、本科专业、研究生专业、有无工作经历、跨学科读研动机等因素，最终获取18位访谈对象(见表 1)，其研究生就读学校均为“双一流”高校。就学科分布而言，6人曾就读理学、11人为工学，1人为医学，跨考后的专业则覆盖法学、管理学、教育学、心理学、历史学、文学等多门学科。就跨学科读研动机而言，出于内部动机和外部动机而做出决策的比例大致相当，前者主要考虑兴趣、执念和理想等非功利性因素，后者则更看重提升学历和就业竞争力等功利性因素^[2]。为保护受访者隐私，对其进行编码处理，M代表男性，F代表女性。

表 1

表 1 访谈对象基本信息 编码 本科入学年份 本科专业 本科学校“双一流” 研究生专业 工作经历 当前状态 跨学科读研动机 M1 2015 电子信息工程 否 中国古代文学 有 研三 内部 F2 2015 高分子材料与工程 是 成人教育学 有 研一 内部 M3 2012 土木工程 是 教育学原理 有 就业 内部 F4 2015 环境工程 否 外国教育史 无 就业 外部 M5 2017 应用物理学 是 应用心理学 无 研三 内部 M6 2018 环境工程 是 中国史 无 研二 内部 M7 2013 化学工程与工艺 是 教育经济与管理 有 博一 外部 M8 2017 药学 否 审计学 有 研一 外部 F9 2016 人文地理与城乡规划 是 思想政治教育 有 研二 内部 F10 2015 数学与应用数学 是 教育经济与管理 无 博一 内部 M11 2017 城乡规划 否 工商管理 有 研二 外部 F12 2017 交通运输 否 教育学原理 无 研三 内部 F13 2018 统计学 是 工业工程与管理 无 研二 外部 F14 2017 通信工程 否 中国现当代文学 无 研三 内部 M15 2017 通信工程 否 应用心理学 无 研三 内部 F16 2017 化学 是 教育经济与管理 无 研三 内部 M17 2017 生物信息学 否 工商管理 无 研二 外部 M18 2018 道路桥梁与渡河工程 否 法律(非法学) 无 研二 外部

表 1 访谈对象基本信息

本文遵循质性研究范式，通过半结构式访谈收集一手资料。访谈工作于2023年9月至12月进行，每次访谈时长为1~2小时，以面对面访谈和线上视频访谈结合进行。访谈前就研究目的和内容、访谈录音、保密原则与受访者沟通，以保障受访者的知情权。访谈后及时转录文本，获得文本资料共计约35万字。

类属法(Categorization)是一种对资料进行归类分析的方法，首先通过编码(Coding)将反复出现的现象概念化(也称“贴标签”)，进而将相同或相近的标签合并，提炼出更为抽象的概念或主题，即类属(Category)^[23]。借助该分析思路，本研究形成了生涯规划、认知建构、显性知识、隐性知识、导师效能与制度支持共6个次类属，以及个体、知识和环境3个更加上位的主类属，并建构了“个体—知识—环境”三维分析框架，最终提炼出一个核心类属，即“理跨文”读研的现实困境与生成机制(见表 2)。

表 2

表 2 “理跨文”读研的现实困境与生成机制的类属形成(节选) 原始资料(部分) 标签 次类属 主类属 M3：“我当时的规划很简单，我喜欢什么就学什么，没有考虑过以后的事。”F2：“当时没有对就业的考虑，我不太知道读出来能干什么，对未来是比较模糊的，到现在还是这样。” 未来规划简单 就业考虑模糊 生涯规划 个体 M6：“历史学专业学习偏枯燥型，和我想象的乐趣型有区别。” M18：“法学学硕高于专硕，专硕高于法学非法本，我在鄙视链最底端，学硕可以去省高院，我们只能去市直单位了，我原来不清楚法学的就业门槛。” 专业学习枯燥 职业信息不完全 认知建构 M8：“考研学得不错，现在上课、课堂展示、课后作业，我做得可能比本专业同学还要好。” M15：“在考研学习时，没有觉得跨学科学习是困难的，必修课也是比较简单的。” 考研准备顺利 课程学习简单 显性知识 知识 F2：“课程都能听得懂、能理解，但真正要做研究、输出内容的时候，感觉没有办法专业地表述，我确实在这件事情上也有很深的恐惧。”M7：“我可能一天憋不出几百个字，这种痛苦不知道怎么形容。” 观点表述不专业 论文写作困难 隐性知识 F16：“我找的老师不要我，也没有别的学生找我导师，最后剩下的人凑到一起了。”M7：“导师可能考虑到我理工科的学习经历，希望我用计算机大数据做决策研究，但我做不了，他自己也不是很了解。”M1：“我导师对我们的培养模式比较自由。” 导师选择偏好低 导师能力不足 导师培养模式自由 导师效能 环境 F13：“跨学科学生和原本读这个专业的学生没有任何区别，学院的培养方案都是一样的，如果不懂的话，就自己去学。” F16：“我们整个学院都是比较自由的，时间比较松散，看你自己怎么安排。” 培养方案同质化 学院氛围松散 制度支持

表 2 “理跨文”读研的现实困境与生成机制的类属形成(节选)

入学伊始，“理跨文”学生认为自己与非跨学科学生存在较大差距，受访者频频提及“不适应”“很陌生”“跟不上”等词汇以描述初入新学科大门的无措状态，尤为显而易见的是专业基础薄弱的问题反映出本科培养缺位的劣势。虽然“新来者们”起初怀着对新领域的好奇和向往，充满信心和希冀地试图在新阶段大展身手，但常见的现实情况是，即使“理跨文”学生经过一段时间的努力补足了专业基础并消除了对新学科文化氛围的陌生感，但似乎仍挣脱不出起点落后的漩涡。有同学甚至认为自己始终没有入门，“没有写出像样的东西，对问题的关注广度和深度不够，当聊教育现象的时候，我没有底气和自信去说我是学过教育学的，我有更深的看法。”(M3)“先天不足”固然有重要影响，然而是否存在更深层次的原因，使得“理跨文”学生难以扭转乾坤而落入学科鸿沟呢？

已有大量研究表明，生涯规划教育和生涯规划水平对大学生的学业绩效、人格和职业发展水平均具有显著的积极影响^[24-25]。认知信息加工理论认为，生涯问题解决者的能力取决于自我认知水平和职业信息掌握程度^[26]，自我概念模糊带来的发展受限在一定程度上阻碍了有效决策的形成^[27]。入学之初的“理跨文”学生面临全新学科知识和生活环境的冲击，没有充沛的精力和时间对兴趣、能力和价值观以及未来潜在可能性进行探索，从而极易进入生涯规划意识与行为迟滞的窘境。正如准毕业生M5同学所言：“我现在后悔的就是没有及早地想清楚自己有什么，想要什么和怎样做才能得到自己想要的。”(M5)并且，“理跨文”学生往往在入学之前低估适应和融入的难度，困难准备和学习准备严重不足，生涯规划意识和行为的延迟问题便更为明显和严重。“起初我认为科班和非科班没有多大差距，后来改变了这种认识，本科的专业学习还是很有用的。”(M3)

职业知识包括对特定职业、学校专业及其组织方式的了解^[28]。首先，专业认知偏差是“理跨文”学生普遍存在的一大问题。尤其是出于热爱的内部动机而做出跨学科决策的学生，当兴趣成为专业，探索未知和满足好奇的过程享受转变为结果产出的压力和焦虑，“历史学专业学习偏枯燥型，和我想象的乐趣型有区别，现在看了很多书和史料，没有以前想得那么有趣了(M6)。”其次，在特定职业的知识了解方面，“理跨文”学生在本科毕业求职阶段或全身心投入备考，或在与新学科不甚相关的行业中沉浮，缺乏与新学科对应职场环境的亲身实践经历，只能通过网络检索等渠道了解瞬息万变的社会资讯，信息不充分与信息不对称有时让人感到大失所望。“与我想象的有差距，大家都说经管类好就业，来了之后发现没有我考虑得那么好。”(M17)

认知和规划的欠缺是“理跨文”学生在直接体验的有限领域中发现的困扰，而对这一群体现象的观察与诠释不能停留在个人狭隘的生活领域，需要上升到普遍面临的、更为本质的知识特性探寻中。

在回忆课堂体验时，受访者普遍认为，考研复习、课程修读和书籍阅读等学习活动没有形成较大的困难挑战，新学科的知识门槛不高，但完整经历研究生培养过程的高年级学生还是无奈地表示学科追赶之路并非畅通无阻。“写文章一直是一件很困难的事情，先不管质量，文科生能洋洋洒洒写一大堆，我可能一天憋不出几百个字，这种痛苦不知道怎么形容。”(M7)不难发现，受访者的低自我评价集中于生成观点、学术研究等输出式活动，这与上课和读书等输入式活动的高自我评价形成鲜明对比。

迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)将知识分为能用语言符号加以表述的显性知识和未被表述的在行动和实践中所拥有的隐性知识，如理解力、判断力、鉴别力、审美能力等^[29]，隐性知识可以被定义为没有被编纂成文且不容易被表达的，为人们所拥有的技能、想法和经验。考研的专业课复习与入学早期的课程、讲座和读书等学习活动以传递和吸收显性知识为主，学生能够快速获取丰富信息以提升自身的知识水平，并形成一种“假象”，即以为自己可以很快地适应新学科的范式。随着学习和理解的深入，提出独创性观点、产出创新性成果等高标准要求越来越多，需要运用更多的难以传递交互的隐性知识。如果学生忽略课程学习与学术研究的知识特性差异，则难以有意识地向隐性知识学习方式转变，而落入显性知识增长“欣欣向荣”的适应陷阱。“只跟着学校的课程计划走是很焦虑的，无法在上课中突破，会挺挫败的。”(F12)

与以显性知识输入为主的本科生阶段不同，研究生阶段本就带有隐性知识色彩浓烈和“输出式学习”为主导的特点。“理跨文”学生不仅承受着大量新学科知识的吸收压力，还要从接收式学习转变为输出式研究，从记忆、理解、应用的初级认知跨越至分析、评价、创造的高级认知，这为翻越学科适应“大山”增加了行路负重。有研究提出，卓越学者能产生原创成果和学术思想便是源于个体的思维方式、价值观念、知识结构、意志力和个体经验等组成的隐性知识^[30]。波兰尼亦指出，角色的适应与学习某种程度上是对既有文化、规范的内化过程，不仅涉及明文规定、显性知识的学习，而且包括隐性知识的习得，其中夹杂着难以言述的情感、意志、信念和行为等多重个人因素^[31]。从本质上看，“理跨文”之困可看作对学科隐性知识的意识、接触和熟悉“慢人一步”的结果。

隐性知识肯定了知识和语言表达之间的逻辑鸿沟^[32]，波兰尼指出，“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，它只能通过师傅带徒弟这样的示范方式流传下去”^[29]。我国研究生教育实行导师负责制，导师对研究生的学业、科研、就业、思想负有全过程指导的责任。实证研究显示，导师隐性知识会正向影响研究生科研兴趣的形成^[33]，导师的支持性指导对研究生能力增殖和科研产出至关重要^[34]，但大多数受访者表示导师没有在学科转向的关键阶段给予充分的支持和指引。

在导师双选环节，“理跨文”学生已经处于劣势地位，多数导师希望学生尽量缩短过渡阶段的适应时间，专注主流方向研究的导师倾向于选择专业基础厚实的学生。即使有跨学科研究倾向的导师对“理跨文”学生的偏好也不明显，师生之间的需求匹配错位。“当时找的老师跟我的本科专业城乡规划比较契合，但他都没回复我的邮件，所以我觉得跨学科优势不是很明显。”(M11)“不会导”是导师“为导不导”行为的表现类型之一^[35]，这类导师即使认同跨学科的光明前景，却心有余而力不足。还有一部分导师从开始就为跨学科学生设置了低期待和低目标，学生又如何突破被设置好的天花板呢？“导师对我的期望值很低，他知道我的跨学科背景，他希望我平稳毕业就可以。”(F14)自我决定理论认为，外部环境可以通过满足自主感、胜任感、关系感三种基本心理需求来增强个体内部动机并促进外部动机的内化^[36]，一个良好的学术互动氛围能够满足关系感需求，对研究生的创新能力具有显著的正向作用^[37]，

而多数受访者用“自由”“放养”“散养”等词汇来描述导师的指导风格。

导师负责制的问题泛滥是制度支持缺位的典型缩影。在一刀切的人才培养制度中，绝大部分院校没有根据跨学科学生的特性给予特殊的关注和培养，“理跨文”学生只能凭借一己之力在融入新学科的道路上踽踽独行。只有像法学非法本这类以跨学科学生为主要生源的专业，常年通过优秀毕业生、行业精英的经验分享讲座和就业指导帮扶等形式，帮助学生尽快评估自身能力并树立清晰的目标，这在一定程度上能够有效隔断“理跨文”学生在个体层面上由规划迟滞和认知偏差带来的劣势效应。

伯顿·克拉克(Burton Clark)指出，每一个学科都有一种知识传统和相应的行为准则，每一个学科领域，都有一种新成员需要逐步养成的生活方式，即学科文化^[38]。“理跨文”学生遭遇的困境问题背后实则蕴含着学科文化差异的底层逻辑，“个体—知识—环境”此三层因素被学科文化概念紧紧关联在一起。

在个体层面，学生成长过程中所受的学科文化熏陶发挥重要作用，如M1同学自幼喜欢读散文和写诗，在本科阶段辅修汉语言文学专业。虽然他在研究生期间依然能感受到工学和文学在文献搜集和问题提出等方面的巨大差异，但长期浸泡在人文学科环境中的经历令他在适应之路上走得更有底气。而另有一些“理跨文”学生可能是在奋力突破重理轻文的家庭规训后才从零开始、孑然一身地寻找文科场域的入口。“我一直是理科生，高中如果选文的话，预感到跟家人会发生冲突……理科生来学文科真的挺困难的，要进入新的体系。”(F16)

在知识层面，学科知识论与学术文化之间是不可分割的互动关系^[39]，知识的特点决定学科文化的特性，是学科间文化差异的根源^[40]，理工科与人文社科截然不同的学科文化在知识理论体系、符号文化和研究方法等方面均有体现。人文学科研究易受个人价值观的影响，成果表现为理解或阐释，隐性知识占据主导地位。而理工科学习往往是传输确定性更强的概念、符号、知识体系，重视严谨性而非发散性，显性知识的作用发挥更为强大。“我和本科主修数学和物理学的两位师兄弟都觉得数理化是很确定的，而现在做的研究好像怎么说都有道理，为什么能认定这篇文章就是基于这个理论，别的好像也没错。从我们以前的学科逻辑上看，要找到一个绝对正确的才行，找不到就很纠结，不知道怎么写文章，师门其他人好像没有这个困惑。”(F16)“理跨文”学生在先前的培养中，从事严谨缜密的学术研究，思考过程往往可以用文字、图表和数学公式加以说明，而在人文社科领域，以理解力、判断力甚至审美能力为主的学科思维使得研究者的心路历程高度个人化，不易表述和传递。因此，除不同的学习活动之外，显性知识和隐性知识在不同学科中的差异，同样是“理跨文”学生拂开神秘面纱、窥见学科真谛的障碍。

在学科文化的另一重要层次——群落生活样态，即环境方面，理工科和人文社科学者的时间安排、工作方式、学术网络交流、群落中成员合作形式均大相径庭。根据托尼·比彻(Tony Becher)对不同学术部落中知识生产活动的分类^[41]，理工科是典型的“都市专攻”型学科，特点是团队合作，其知识生产活动对空间和资源具有强依赖，而人文社科则属于“田园专攻”型学科，学者更习惯于“寂寞地”从事学术工作，呈现出一种自由自在的状态^[42]。在导生关系中，理工科学生受导师的学术能力、指导能力影响更甚^[43]，熟悉理工科实验室文化的“理跨文”学生在松散耦合的人文社科学术部落中无所适从，享受自由的同时也不易获得强有力的学术支持。“有单兵作战的感觉，我和导师提过好多次，如果需要帮忙可以喊我，但老师从来没喊过我，在师门中没什么归属感。”(M15)

长久以来，“学不好理才去学文”的传统认知反映了人们存在理科学习难度高于文科的偏见，而本研究发现，曾受过理工科培养的学生进入人文社科专业后也并非一片坦途，在这片新领域里，荆棘丛生、沟壑遍布，这并不能仅仅归咎于个体主观因素或环境结构因素，有必要超越有限的个体困扰去找寻更普遍、更本质的深层机理。本研究通过近距离观察“理跨文”学生努力进入新场域的艰辛历程，探讨其群像特征与负重前行路上的重重阻碍。

“理跨文”学生专业基础薄弱是无可争议的客观事实，已有研究提出，跨学科硕士生由于学科认同感和学习投入度较低，学习能力、学业准备和适应能力较差，所以在起跑迟滞的情况下又一再落后。与以往观点不同的是，本研究认为，“理跨文”学生难以成为学科“内行人”源于以学科文化差异为底层逻辑的“个体—知识—环境”多重因素作用(见图 1)。

图 1

图 1 “理跨文”读研困境的生成机制

从个体角度来看，“理跨文”学生由于生涯规划意识和行为的迟滞以及自我认知、专业认知和职业认知的建构偏差，遭遇想象和现实的落差。然而，知识类型的差异使其在入学初期陷入容易追赶的认知误区，没有及时意识到并转变至隐性知识的学习方式是“理跨文”学生难以翻盘的内在机理，也是以往研究所忽略的本质因素。此外，导师是传递隐性知识的重要主导角色，导师的指导风格、师门学术氛围没有充分满足“理跨文”学生的关系感需求和发展需要，大多数院校的培养体系也未对学生的认知与规划建构提供有效的制度支持，由此形成劣势累积的恶性循环。

学科文化差异是“个体—知识—环境”三维框架的底层逻辑，也是“理跨文”学生陷入劣势累积困境的深层原因。个体层面，长期的人文文化浸润能够潜移默化地培养人文学科素养，相比于“文青”，彻底的“新来者”在知识接受和适应表现上欠佳。知识特性是形成不同学术部落与领地的根源，显性知识和隐性知识在理工科和人文社科中的不同呈现与运用，是“理跨文”学生真正进入新学科的另一壁垒。学科文化传统对不同学科内的师生关系也产生了重要影响，与科层制权威导向的理工科学者不同，人文社科学者倾向于独立从事研究工作，师门氛围和权力结构相对松散，没有强有力指引的“新手们”极易陷入迷茫或四处碰壁的困境中。

为帮助“理跨文”学生摆脱学科适应困境，助力跨学科创新人才培养，本文从学生个体、高校与社会的角度提出以下建议。对于有跨考意图的学生来说，除了本科专业是否属于使能学科之外，是否接受过长期的人文学科素养熏陶，是否了解充分的专业和职业信息，对学科的热爱或收益是否能抵抗陷入困境和就业歧视，这些问题都应被纳入“理跨文”这一重大决策的考量范围内；对于已经转向的学生来说，应在充分意识到显性知识和隐性知识差异的基础上，走出自信陷阱，发挥主观能动性以弥补专业基础薄弱的短板，主动加强师生互动和生生互动，及早进行生涯规划。

在本科培养阶段，高校应加强学业生涯规划教育和培养，为学生提供充分的、前沿的专业发展前景知识，引导学生挖掘个人兴趣、特点和专长，使得学生能够在职业认知和自我认知兼备的情况下，审慎地进行学科转向选择；注重跨学科学习和综合能力培养，通过组织跨学科课程、开设跨学科实践活动等方式，创建跨学科的学习环境，这不仅可以为有意向跨学科的学生提供支持和指引，也能够开拓全体学生的学科视野，增进知识理解；高度重视人文素质教育在人才培养中的重要性，增设人文类通识课程，举办讲座展览、读书会等文化活动，将人文素质教育作为校园文化建设的重要组成部分，使人文主义教育理念深入人心，在提升全体学生对人文价值的理解和欣赏能力的同时，潜移默化地为有志于转向人文社科领域的学生助力。

对于研究生培养单位来说，首先应在招生考试中强化对跨学科考生学习禀赋的甄别，在保证公平公正的前提下，提高非结构化测评的比重，着重考察观察能力、适应能力、批判能力和创新能力等，将具备培养潜质的考生选拔出来；健全机会平等制度，消除源于考生出身的制度性偏倚或歧视，减少以“理跨文”为代表的跨学科学生在入学机会获取、导师资源配置等环节的不平等待遇；改革课程体系，为学生提供真材实料的“硬核”知识，帮助跨学科学生迅速弥补显性知识漏洞，多采取案例式教学和研讨班教学等方法，使学生在探索中、在思想火花的碰撞中提高对隐性知识的习得能力并提升习得效果；增加生涯团体辅导和个体咨询，提供更加个性化的指导服务，并纳入心理健康教育板块，缓解跨学科学生应对新学科环境的压力和焦虑，帮助跨学科学生合理规划学业和职业道路；导师应以平等的目光看待和选择跨学科学生，努力将自身的隐性知识显性化，因材施教，加强“理跨文”学生的潜能挖掘，构建氛围浓厚的师门学习共同体。

塑造正能量的话语空间，建设平等包容的劳动力市场。媒体应营造平和、理性的舆论环境，尽力减轻青年做出重大转向决策的外部压力；根据研究生教育的发展趋势，“职场返校”等类型研究生数量将会持续增多，加之学科交叉领域的不断拓宽，跨学科读研将成为普遍现象，用人单位应减少“本硕专业一致”等硬性学历要求，通过综合多元的筛选环节评价求职者，给予跨学科学生更多的包容与就业机会，健全导向明确、科学合理、公平公正、竞争择优的人才评价体系。