教育研究促进教育政策过程科学化已被确证为影响国家教育发展的动因^[1]，开展研究生教育政策研究能够促进新颁布政策的实施更趋科学化。2023年7月26日，教育部印发《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(简称“国优计划”)，组织高水平高校培养研究生层次的优秀中小学科学类课程教师^[2]。这是教育系统对党的二十大报告将教育、科技和人才统筹安排所做出的积极响应，也是夯实拔尖创新人才培养基础的教育创举。“国优计划”是继“师范生公费教育政策”“优师计划”“强师计划”“师范教育协同提质计划”之后颁布的具有时代价值和战略意义的教师教育政策。“国优计划”研究生教育政策必将推动教师教育走向开放化，尤其是在支持集约化配置高素质科学类课程教师以弥补中小学教师队伍建设短板方面将会发挥重要作用^[3]。可以说，作为支持教育强国建设而颁布的教师教育专项政策，“国优计划”承载着高质量自主培养优秀科学教师的新使命，既可以将科学教师的专业素质提升到更高层次，也能促成中国特色教师教育体系迭代升级^[4]。这项研究生层次的教师教育政策富含教育强国建设的战略意蕴，但也面临基础教育优质师资结构失衡、培养中师范性与学术性偏失、培养对象遴选失准与从教意愿低等挑战，因而如何应对挑战成为亟待解决的策略性问题^[5]。既可基于教师教育政策的执行风险研判做出因应^[6]，也可选择以"教育家精神"为价值引领推进"国优计划"做细落实^[7]。综合来看，虽然相关研究分析了“国优计划”的创新之处、政策导向、战略意义、执行逻辑，但既未采用科学主义取向的实证主义政策分析范式，也未运用话语分析取向的后实证主义政策分析范式，更忽略了对政策执行中超验情形的研判分析，致使其对“国优计划”研究生教育政策精神阐释不彻底、政策执行风险研判不科学、政策落实理路构建不系统。基于此，本研究拟选择适切的哲学理论建立分析框架，着重探讨“国优计划”研究生教育政策的精神旨归，研判其政策执行失真风险和系统构建政策落实理路，以期促进研究生教育政策执行科学化。

为了使“国优计划”研究生教育政策阐析更具理性，选择适切的理论视角尤为必要。理论作为规范教育政策研究思维和行动的概念系统，能够为我们开展教育政策研究提供判断力和解释力。事实上，理论是借用理性对事实所做的合理化解释，使用理论能够阐明潜在事实背后的因果关系或运行机制^[8]。“国优计划”研究生教育政策实施涉及现实和超验情形的研判分析，因而从哲学理论视角检视政策会更具解释力和判断力。哲学逻辑结构是一种从客观到主观、主观再到客观循环的逻辑推演过程，也是人们认识和改造世界的过程。本体论、认识论和方法论是客观存在的人类认知问题的思维逻辑，也是构成哲学逻辑结构的基本要素。教育作为一种有目的、有计划和有组织地影响学生身心健康发展的社会实践活动，从哲学逻辑结构的角度看也是一种认识世界和改造世界的过程^[9]。一般而言，教育政策研究者多探求理论智慧，教育政策实施者多青睐实践智慧，若将理论智慧与实践智慧融通会更能发挥教育合力。理论智慧在寻求对客观事物的原理性解释中，通常会启发教育政策执行者，直至改变教育政策实践内容。理论分析框架作为一种融合研究思路、逻辑秩序、组织结构的方案或工具系统，可助力研究者在特定范畴内按照特定理论理性分析教育现象、解决教育问题和揭示教育规律，从而达到理解和认识世界之目的。国外对当代中国政策过程的研究陷入一定程度的本体论、认识论和方法论误区，而国内政策研究恰恰缺少本体论、认识论和方法论自觉^[10]。据此，为了保障“国优计划”教师教育政策落地见效，本研究选择从本体论、认识论和方法论三个哲学逻辑结构向度构建分析框架(图 1)，以期深刻阐析政策精神旨归、理性规避政策执行失真和科学确立政策落实理路。

图 1

图 1 基于哲学逻辑结构的分析框架

本体论主要解释事物本质究竟是什么的问题^[11]，也研究存在及其意蕴。本体论是功能性的、形式的、逻辑的、关系的，而非质料的、实体的、元素的、实在的。选择从思想本体论向度揭示“国优计划”之精神旨归，意在用哲学的基本观点和立场推进政策过程科学化，但由于试点高校的属性、类别、能级等不同，其政策理解和实施自然存在差别，因而研究揭示政策精神的基本面尤为必要。

教育强国建设的底层逻辑是各级各类学校被委任培养拔尖创新人才，确保人才禀赋资源得以利用，因而亟须高等教育发挥龙头作用、基础教育发挥基点作用^[12]。委任试点高校培养专业本领强和科学素养厚实的优秀中小学科学类课程教师是“国优计划”的基本目标，体现着尽用优秀师生禀赋来育才造士的国家意志。

高水平综合性大学在拔尖创新型教师人才培养中发挥着龙头作用。人本身携带着“自私的基因”^[13]，能够成为政策试点“双一流”建设高校的师生，其禀赋自然优于多数学生，这为解释“国优计划”以“优师育优生”提供了优生哲学依据。高等教育是教育、人才和科技“三位一体”的结合点，教育强国建设背景下试点高校的科学教师教育必然由优秀的理工科教师、优秀的理工科学生和优质的教师教育中介系统三大基本要素构成。那么，为何要委任高水平综合大学培养优秀中小学科学教师？综合大学的学科基础、生源基础和社会声誉基础使其参与教师教育具有现实可行性，可以说，综合大学的学科结构、专业布局、课程体系、师资队伍已经在客观上成为新时代教师教育可以依托的重要力量^[14]。换言之，高水平大学是创新型人才培养的集散地、发展新质生产力的策源地，作为政策试点组织的“双一流”建设高校，凭借资源配置、社会影响和地理位置的独特优势，能够为优秀研究生提供更为前沿的物理信息和文化信息，引导研究生塑造起更为科学和先进的世界观、价值观、方法论等概念框架，从而为研究生将来利用信念和行为作出合理的判断和创新性决策奠定素质基础。

拔尖创新型中小学科学教师在教育强国建设中发挥着基点作用。基于“系统的概念”审视，教育强国建设是一项开放性“复杂巨系统”工程，基础教育要通过“学有优教”在其中发挥基点作用。而中小学科学教育要做到学有优教，就要有足够的具有创变思维、技术思维和复合思维的拔尖创新型科学教师人才，才能为高质量科学教育教学提供支撑。在加快建设教育强国、科技强国、人才强国背景下，国家组织部分“双一流”建设高校选拔专业成绩优秀且乐教、适教、爱教的学生作为科学教师教育政策的目标对象，旨在通过综合性高水平大学优秀教师发挥学科优势和学术禀赋，培养教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀中小学科学教师人才。“国优计划”研究生教育政策是教育系统以科教兴国战略为契机，在加快高等教育强国建设中发挥新型举国体制优势的创举。

教育强国建设的逻辑理路是强国必先强教、强教必先强师。科学实施“国优计划”研究生教育政策会促进优秀中小学科学教师集约配置，进而助推中小学科学教育高质量发展和教育强国建设提质增效。

其一，以“调结构、提素质”解决中小学科学教师专业化程度低的问题。在知识流、信息流和科技流交互的时代，教育强国建设亟待创新素养高、实践能力强的科学教师为基础教育提供人才资源禀赋。学缘结构合理、学历背景优越、专业化程度高的优秀科学教师队伍能够为中小学科学教育的提质增效提供资源禀赋保障。2021年底，教育部基础教育教学指导委员会科学教学专委会调查结果表明，全国13.1万名小学科学教育教师存在结构失衡问题，即小学科学教育教师有70.1%是兼职教师，专职教师仅占29.9%；其中，具有理工科专业背景的占27.5%；研究生学历层次的科学教师仅占1.8%^[15]。从政策试点来看，首批“国优计划”研究生实践导师的任教学科与科学素养匹配差异间接暴露出了中小学科学类课程教师结构失衡、专业素养偏低的问题。甘肃省教育厅遴选公布了70所学校141名“国优计划”教育实践导师名单，其中77名中小学实践导师的任教学科为语文、英语、美术、政治或体育，64名实践导师任教学科多为数学，极少数为理化生^[16]。调查结果表明，中小学科学教师队伍的配置存在专业化程度低的问题。科学教师培养不仅局限在师范教育阶段，不同学校的学生都可能成为科学教师，所以科学教师教育应全域化实施^[17]。事实上，中小学科学教育发展滞后的根本原因是科学教师专业素质不高，因而需要培养一支专业化程度高的优秀中小学科学教师队伍，以此纾解中小学科学教育的质量困境。

其二，以优秀中小学科学教师培养助推创新要素集约配置和有序流动。基础教育在科技和人才事业中承载着最基础的保障功能，然而当前我国中小学科学教师培育体系不健全，造成基础教育领域高素质科学教师相对缺乏，而现有的科学教师专业素养也难以满足教育强国战略的内在要求和中小学科学教育的现实需求，致使基础教育无法充分发挥其在教育强国建设中的基点作用。从决策层面看，科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，为了破除三者间存在的体制机制障碍，国家对教育、科技和人才做了“三位一体”统筹安排。“双一流”建设高校作为高水平综合性大学，试点培养研究生层次的中小学科学类课程教师人才，实际上是国家利用高水平综合性大学的师资禀赋、学科专业、社会影响等优势健全开放性中国特色教师教育体系，以此为中小学培养亟须的高素质科学教师。此种治本举措不仅能够为基础教育自主培养拔尖创新人才提供师资保障，还能够助推各个区域的自然资源禀赋、人力资源禀赋、资本资源禀赋、技术资源禀赋等创新要素合理高效配置、自由有序流动。

教师教育联结着教育强国建设的基础教育“基点”和高等教育“龙头”。开放性的中国特色教师教育体系是培养创新型教师人才的体制保障，迭代更新的科学教师教育体系能够夯实拔尖创新人才自主培养之基础。

开放性的中国特色教师教育体系是教育高质量发展的必然选择。2001年5月，国务院颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”^[18]。“教师教育”概念术语首次写入国家教育政策文本，表明重视职前培养的师范教育由此转向了关注教师终身发展的教师教育。事实上，1896年，梁启超已发出先声，“师范教育立，而群学之基悉定”^[19]。1897年，盛宣怀在上海开办的“南洋公学”师范院是我国最早的师范院，也是综合性大学参与教师教育的先例^[20]。1902年，京师大学堂设立师范馆，专门培养师资，表明综合性大学正式参与教师教育。民国时期，综合性大学主要通过教育(师范)科、教育(师范)学院参与教师教育^[21]。20世纪90年代末，浙江大学、苏州大学、延边大学等高校转设为综合性大学，从此正式开始参与教师教育，师范院校的教师教育地位受到冲击。截至2022年底，我国有225所师范院校、565所非师范院校参与教师培养，中国特色教师教育体系基本形成，但其存在不平衡不充分发展问题，因而迭代升级教师教育体系成为必要。从教师教育的历史演进看，在我国经济社会发展的不同阶段，均迫切需要不同人才规格的教师，因而健全“选人与学历相结合、职前教育与职后培训相结合、师德与师能相结合、教学与科研相结合、师范院校与非师范院校相结合”^[22]的中国特色教师教育体系成为实现教育高质量发展的必然路径。

开放性的教师教育体系能够有效支持中小学科学教师自主培养。虽然我国众多高校举办着师范类专业教育，但高水平院校特别是高水平综合大学、理工类大学占比不高；尽管师范生培养体量较大，关涉的学科结构和培养层次却亟须优化和提升^[23]。普遍意义上的高校研究生师范教育与“国优计划”中研究生教育存在差别，根源是在师范生培养的现实情境中，颁布“国优计划”研究生教育政策是为了弥补已有师范教育培养中小学科学教师学历层次低、结构扁平、专业化程度低的短板。科学教师教育体系是由科学教师教育治理体系、科学教师职前培养体系、科学教师职后培训体系和科学教师教育学术体系构成^[24]。因此，建立健全以师范院校为主体、高水平非师范大学参与的具有开放性、联动式、“职前培养体系-职后培训体系-治理体系-学术体系”一体化的中国特色教师教育体系是推进教育强国建设的体制保障。现将清华大学、北京大学、兰州大学等“双一流”建设高校作为“国优计划”研究生教育政策试点高校，委任其培养高素质专业化的优秀中小学科学教师人才，间接地表明建立健全中国特色教师教育体系的新型举国体制优势，以及建设教育强国、科技强国和人才强国的科学教育支持逻辑。

认识论是指客观事物反映到人的意识系统中，由意识系统对反应结果做出信息处理的过程。作为国家公器的试点高校承载着培养科学教师人才和教育强国建设的使命，而“国优计划”中的研究生选拔与培养会因超验现象的影响而发生外溢效应，若要处理好现象与实在之间的关系，则需政策执行组织在认识论向度上前瞻性地研判政策执行风险，规避政策执行失真。

“学术性”和“师范性”分别为教师教育中“道”和“术”层面的应然特性，政策试点高校应兼顾“国优计划”研究生教育的学术性和师范性，合理规避中小学科学教师培养过程中“学术性”或“师范性”偏失的问题。

对于师范大学而言，要规避其在转型为综合大学过程中重“师范性”而轻“学术性”。“师范教育”概念已逐步被“教师教育”所囊括，教师教育成了政策话语、实践话语和学术话语的中心。传统师范院校历来重视师范生“师范性”的塑造，然而却在自身追求建设综合性大学的进程中逐渐削弱了“师范性”，同时遭到“学术性”不足的质疑^[25]。在传统的教师教育体系中，职前教师培养注重掌握“教什么”“怎么教”等教育教学相关知识与技能，将其称为教师教育“师范性”，但在师范生培养中还有一个不可或缺的维度即具体学科，尤其是在基础教育阶段，中小学教师都必然带有不可抹去的“学科”印记^[26]，可称为“学术性”或“专业性”。然而，包括部属院校在内的多数师范院校在开办教师教育过程中遭遇外界质疑，这就亟须师范类院校重新思考综合性大学参与教师教育对自身有何影响。南京大学成立了陶行知教师教育学院就是一个真实案例，其开展全日制学科教学专业硕士及教育博士的培养工作，也成立了江苏教育名师发展研究中心，强化与基础教育之间的互动，从而保证在教师培养过程中能够兼顾“师范性”和“学术性”。

对综合性大学而言，要规避其在开展科学教师教育过程中重“学术性”而轻“师范性”的问题。在“双一流”建设高校及学科评估的动态调整下，高水平综合性大学在追逐考核指标上的绩效增长时，受托参与教师教育难免会无意识重视“学术性”而忽视“师范性”。“国优计划”教师教育政策实施同样面临着“师范性”与“学术性”动态失衡的挑战，政策试点高校中非师范高校有责任自我检视并加以妥善处理。在研究生层面，政策试点高校均是国内综合实力强的研究型大学，选拔的研究生本身就有较强的学科专业素养和科研潜能，难免会在浓厚的学术环境中忽略教育实践训练而“越境”至纯学术领地；在学校(院系)层面，高水平大学优秀教师难免会将“国优计划”研究生按照纯学术型人才加以培养，结果会因中小学科学教师教育重视“学术性”而使其“师范性”减弱。因此，政策试点高校应在强化学科专业课程教学的同时，更要强化教师教育课程的教学实践，合理规避科学教师培养中重“学术性”而轻“师范性”情形发生^[27]，真正培养出教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的中小学科学教师人才。

虽然“国优计划”研究生毕业并未要求必须从教，但支持试点高校与中小学签订协议开展“订单式”培养，这就难免在职前职后教育中面临弃教的现实挑战。选择做中小学科学教师就需筑牢从教意识，尤其在职前职后教育中要切实规避弃教行为。

其一，政策执行组织要前瞻性分析研判政策实施中潜在的弃教风险。教师肩负着传播知识、思想和真理的历史使命，承载着塑造生命、灵魂和人的时代担当。教师职业要求从教者爱岗敬业、忠诚于人民教育事业，这是由教育的政治属性、民生属性和战略属性所决定的。“国优计划”教师教育政策是政策主体实现教育高质量发展和教育强国建设的工具，却同样面临着类似于公费师范生教育政策实施中所发生过的各种弃教行为的挑战。理性是一种在给定的条件和约束的限度内适合于实现给定目标的行为方式^[28]。理性也是一种公共产品，而公共产品则为公地悲剧埋下了祸根^[29]。师范生公费教育政策实施中违约行为就是证据，其根源在于工具理性与价值理性失衡，由此引发政策理性诠释中“免费”与“公费”的释义理解矛盾、“公共”与“个体”的价值取向矛盾、“签约”与“解约”的进退程序矛盾^[30]。“国优计划”研究生教育政策同样面临着政策目标群体在职前或职后违背订单培养约定而放弃从教选择的现实挑战。弃教意味着他人受惠教师教育政策的机会被弃教者剥夺，有限的教师教育资源也被浪费，因而有必要采取应对举措。尽管政策实施中弃教行为难以杜绝，但政策执行组织可前瞻性研判和分析政策实施中的弃教风险，针对性地采取“尊师”和“惠师”举措，全过程教育引导“国优计划”研究生铸牢从教爱教意识。

其二，发挥政策的价值理性功能，吸纳热爱教师职业的学生胜任科学教师。在教育强国建设背景下，“国优计划”作为教师教育专项政策本身具有工具理性，但政策设定的免试认定教师资格证、探索“订单式”培养、组织专场招聘、支持专业发展等要求均体现了政策的价值理性，而规避政策目标群体的弃教行为有赖于政策的价值理性发挥从教价值导正功效。“国优计划”作为研究生教育政策，本身是一种体现国家意志的教育制度安排和专项教育措施，因而具有行为约束性和实践时效性，但不排除政策试点高校研究生在选择中小学科学教师职前培养和职后工作中发生弃教行为。规避弃教风险需要政策执行机构处理好政策工具理性和价值理性的平衡关系，即要发挥政策的价值理性吸纳真正热爱教师职业的学生进行培养，以教育家精神为价值引领，铸牢研究生终身从教意识。此外，还需设立“国优计划”研究生从教跟踪服务机制和进退机制，在入口上准确识别学生报考“国优计划”的真实动机，在培养过程中要以价值导正来铸牢从教意识，在职后工作中要能识别并辞退确实无法从教者，确保将专业成绩优秀且乐教、适教、爱教的研究生培养成为科学教师人才，并吸纳到中小学终身从事科学教育教学工作。

培养中小学科学教师需要统筹研制人才培养方案，将教育科学的相关理论和自然科学的基础知识整合设计到课程体系当中加以传授，同时以科学的方式开展教育实践，据此形成“职前职后一体化”贯通式培养模式。

传统师范教育过于重视教师职前专业化培养而忽视职后专业发展。“师范教育”在本质特征、目标追求、管理体制、学科分类、专业设置等方面与“教师教育”存在着联系和区别^[31]。1980年6月，教育部召开了全国第四次师范教育工作会议，并相继出台《关于加强和发展师范教育的意见》等文件，明确师范教育层次由高师本科、高师专科、中等师范的“旧三级结构”向硕士研究生、高师本科、高师专科“新三级结构”转型的结构调整方案，并实施师范教育向教师教育转变，这是经济社会发展对教育的必然要求。师范教育是教师个体专业发展的起点和基础，是建立在教师的专业特性上，为培养教师专业人才服务。就“教师教育”概念而言，在从“师范教育”向“教师教育”话语转变的原初意涵上，普遍认为教师教育是对教师职前培养和职后培训的统称^[26]。由此可知，师范教育侧重教师职前培养和关注教师个体专业化，重在将“师范性”和“服务性”相结合来培育教师专业素质；而教师教育则关注教师职前培养和职后培训，在重视全过程培育教师专业素质的同时，还重视设计和改造教师的职业角色和职业形象，更为强调教师专业发展。也就是说，传统师范教育存在将教师人才培养圈定在职前教育的狭隘时空内，忽视了教师专业发展的连续性和终身性。

中小学科学教师培养可能因照搬师范教育模式而弱化专业发展。传统师范教育多重视学生“师范性”的养成，并非不能培养胜任中小学科学类课程教学的教师人才，而是因为传统师范教育体系在教师教育方面既不够开放，也缺乏教育强国建设所依赖的学科结构和办学层次。“国优计划”研究生教育则能弥补传统师范教育之短板，因而中小学科学类课程教师培养不能照搬师范教育模式，而是要在“国优计划”教师教育政策实施中寻求创新。国家对高水平综合性大学给予全方位的政策支持，该类大学在学科门类、师资力量、学术影响力等方面均可支持教师教育，因此，它们有义务和能力承担教师培养之社会职责。政策试点高校要明确“国优计划”培养对象是“双一流”高校理工科研究生，其育人模式自然要应用传统师范教育的优势，也要探索创新教师教育政策的育人模式，这也反映出该计划具有试点高校之示范性和培养模式之创新性。例如，试点高校非教育类研究生攻读教育硕士学位可以说在国内开辟了研究生双硕士学位授予模式。因此，试点高校要将此项教师教育政策的精神，落实落细到培养中小学优秀科学教师的全过程。

方法论是以解决问题为目标的理论体系或方法系统，主要涉及对问题、任务、工具、方法的论述。教育政策研究总是指向教育实践^[32]。考量到“国优计划”执行中各阶段任务和要求不同，对执行者的政治、利益和技术要求自然也不同，基于以“实践、认识、再实践、再认识”为范式的认识论，在方法论向度上理性确证科学教师教育政策的落实理路。

政策试点高校包括高水平理工类大学、综合性大学和部属师范大学，其中，部属师范大学在教师教育实践中积累了可推广的经验，但部分理工类高校或综合性大学教师教育培养体系并不健全，培养中小学教师经验也相对缺乏，因而需要建立协作关系来确保高质量自主培养中小学科学教师人才。

首先，三方协同组建“国优计划”教师教育的项目团队。“国优计划”研究生教育项目亟须团队力量协同来保障政策落实，提升质量。理工类和综合性试点高校可选择建立“教育行政管理机构(核心参与者)支持、政策试点高校(中心参与者)主责、高水平师范大学(边缘参与者)支教、优质中小学(边缘参与者)参与”的中小学科学教师培养协同育人团队，推动中小学科学教师培养项目实施过程最优化。其次，项目团队成员应各司其职、协同发挥自身优势与特色。试点高校高质量开展学科专业课程教学，高水平师范大学提供教师教育课程教学支持，优质中小学作为教学实践基地做好实践指导，教育行政管理机构抢抓科教体制改革机遇来助推产教融合和科教融合，以保障该计划最优化实施。实施基于协作关系的“订单式”培养模式，真正让“国优计划”从教激励政策细化并惠及每位研究生。最后，要将“国优计划”研究生实践教育责任细化到位。教育强国建设迫切需要为拔尖创新人才提供资源禀赋，因而，其研究生培养要高度重视在实践教育环境中习得科学素养和创新能力。据此，省级教育管理部门应准确评估教育实践基地支持效果和实践导师的实践指导成效，进而做好动态调整。地县级教育管理部门要落实好尊师和惠师政策来提升实践教育效能。实践基地要不断强化自身，创新实践指导模式和方法，助力提升科学教师的实践教育质量。

政策试点高校中部属重点师范大学教师教育体系健全，非师范类高校的教师教育体系和教师教育课程体系亟须健全。政策试点高校类型多样，其对政策实施的支持条件各有差异，部分高校能自主高质量培养中小学科学类课程教师，部分高校却因教师教育体系不健全而需要其他高水平大学协助。基于此，试点高校应从多方面实施好中小学科学类课程教师人才培养方案。

其一，试点高校须建立健全中小学科学教师培养的校本育人体系。根据教育教学运行机制需要，校本育人体系包括课程体系、教学体系、学术体系、治理体系、评价体系等子体系，课程体系是知识供给体系，教学体系是学习实践体系，学术体系是问题研究体系，治理体系是管理体系，评价体系是监测导向体系，不同子体系在中小学科学教师教育中发挥着独特功能，因而需要统筹健全和分类建设。就课程体系而言，试点高校可根据理科和工科学科专业特色与优势，开设厚基础、宽口径和多样化的课程，或建立科学教师教育课程共享联盟，从而健全科学类教师教育课程体系，保证开设的课程能够满足“国优计划”研究生的学习需求。其二，建立研究生导师组，实现多元主体协同育人。中小学科学教师教育的培养主体包括通识教育课程教师、学科专业课程教师、教师教育课程教师、中小学实践导师等，将这些教师教育主体优化组合，形成“国优计划”研究生导师团队并明确其指导权责，可强化研究生的学科专业素质与教师教学能力培养，如此方可发挥多元主体协同育人功效。其三，政策试点高校要因校制宜落实校本研究生培养方案。校本研究生培养方案应以高水平学科建设支撑高水平教师教育，不断深化研究生教育综合改革，从培养目标、毕业要求、课程体系、实践教育等环节完善培养体系，推动科学教师人才培养提质增效。试点高校要评估分析自身优势和短板，统筹搭建好教学组织，制定好教育实践方案，开展好学科专业学术训练，加强自主培养或联合培养的诊断性、过程性和终结性考核，确保“国优计划”研究生教育实践优质且有效。

育人模式创新会触发教育变革，进而发展成影响高校全局性的育人范式。人才培养范式中的课程体系、教学体系、教材体系、评价体系、治理体系等直接影响科学教师培养质量，因而亟须全域性育人模式支持试点高校科学教师教育。试点高校不能仅用惯用的、滞后的育人模式应对“国优计划”研究生教育，而要通过人才培养范式变革实现科学教师培养目标。

第一，发挥教师教育文化的价值引领作用。教育家精神本身蕴含一系列价值指向，构成教育家精神的内在价值结构，可以说教育家精神是教师个体发展的参照、教师队伍建设的引领和社会教育境界的标识^[33]。试点高校可主动对标教育强国建设的政策要求，在“国优计划”教师教育实践方面以“教育家精神”为价值引领，让试点高校优秀教师肩负起“躬耕教坛、强国有我”的使命与担当。第二，划准科学教师教育的实践之维。对标“国优计划”教师教育的目标任务可知，教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实是高素质中小学科学教师的内在要求，也是中小学科学教育提质增效所依赖的科学教师人才规格。高素质科学教师的培育试点高校可聚焦科学类学科专业知识传授、教育实践技能训练、笃定终身从教的价值塑造等实践维度，积极探索创新，形成因校施策、因生定策的“重学术、强实践、求创新”育人模式。第三，融通科学教师教育的课程体系。试点高校应聚焦新质生产力的发展需求，开展好“问题导向”型教师教育，积极建立“校内自设+跨校选修”融通型科学教师教育的课程体系，尤其要注重增设以面向中小学科学教育研究为取向的“高阶性、创新性、挑战度”的教师教育课程和优质教育公共产品，为培养新时代拔尖创新型中小学科学教师人才提供知识资源保障和“泛在”学习机会。第四，落实教师教育多元主体协同治理。试点高校既可用大数据和人工智能技术赋能教师教育治理，通过以智助教、以智助学、以智助研、以智助管，不断提升教师教育治理体系和治理能力现代化水平；也可积极探索“(教师)教育学院主管+专业学院协管+实践基地监管”的管理体制，形成教育责权分治的多元主体治理模式，从而确保试点高校科学教师教育有序有质。第五，用好科学教师教育的沉浸式评价。为了对标拔尖创新人才培养目标，试点高校可探索“职前学业评价+职后事业评价+专业发展评价”的沉浸式或现场性评价模式，让评价真正发挥诊断、筛选、导向、激励等功能。综上，确保学生能够习得扎实的学科专业知识、教育科学知识和中小学教育实践性知识，做到巩固教师教育“学术性”的同时强化其“师范性”，对于保障所培养出的中小学科学类课程教师能够胜任中小学科学教育工作具有重要意义。

教育政策制定、实施和评估，以及教育实践总是与教育政策研究彼此作用且相互促进。本研究既是“对政策理解的研究”，也是“为政策改进的研究”，旨在促进“国优计划”教师教育政策过程科学化。鉴于“国优计划”是教育系统回应教育强国、科技强国和人才强国战略需要所颁布的研究生教育专项政策，今后，还需以实证方式研究整个政策过程，以助推政策试点高校贯彻落实好政策精神，培养研究生层次优秀科学教师，为基础教育培养创新型学生提供师资力量，同时也为教育强国建设培养创新人才。