一、问题的提出

疏离往往用于描绘主体与他者、社会等关系的亲密状态，是衡量大学场域中各主体关联程度的重要尺度。艾哈默迪(Ahmadi)等人认为，“学术疏离”是大学生对高校中课程、师生、同伴及学校文化等主体与要素所产生的分离，可分为无力感、无意义感、异常感、悲观感和社会孤立感^[1]。也有学者指出，疏离在本质上是“失望”，是对社会关系、同伴、课堂和老师感到失望的学生在情感和思想的双重基础上产生的心理消耗^[2]。在研究生教育情境中的“疏离”，强调或源于预期导学关系的脱节，或是研究生对导师、他人和社会的不信任，或是由于社会、制度或人际问题而在研究生身上激起的无力感、无意义感、无规范感、孤立感和自我疏远感^[3]。换言之，导学疏离是指研究生因导学关系不能满足其期望与需求而产生的一系列心理消耗与互动行为。从内涵来看，导学疏离不仅具备较强的主观要素，存在导师尚未察觉但研究生却早已存在较强的主观负面体验的特殊情况；且其生成并非一蹴而就，而必定经历一系列的演变机制才能逐步加深对研究生在思、行等方面的不良影响，从而阻碍导学关系的健康发展。

“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”^[4]。“从游”“共游”是对理想师生关系的映射，也是导师作为研究生第一责任人的角色身份在导学关系中的理想状态。然而，研究生群体因逃避、应付、对抗以及专业迷惘等不良心理状态影响着导学关系的稳定发展^[5]，同时工具理性下导学关系功利化、工具化和标准化的发展倾向，使导生互动停留于规定动作，成为一种表演式的交往^[6]。尽管“互惠”应成为导学双方共同的努力方向，但在研究生无法获取所需的支撑与帮扶时，难免会与导师“渐行渐远”，促使应是亲密的导学关系转为“相安的疏离”这一亚健康状态^[7-8]。

在专业学位持续扩招、学术学位原则上保持现有规模的结构性调整下，学术型硕士研究生在就业和继续升学的双重张力下如何保持学术激情和志趣、为学术职业保持充足的后备人才值得深思。而导师作为重要他者，与学术型硕士研究生存在的各种负面互动状态将对其继续选择学术道路起阻碍效用^[9]。基于此，本研究将研究对象聚焦于学术型硕士研究生(以下简称“学硕生”)旨在剖析“为何有些学硕生与导师的关系越发展越好，而有些学硕生与导师的关系却愈来愈差”这一现象，通过分析学硕生应对导学疏离所采取的不同策略，深察其背后的多维机理，从而展现学硕生的“生存法则”与“自我呈现”，以期为改善导学关系的发展提供新视角。

二、理论基础与研究设计 (一) 理论基础与分析框架

首先，“情境”是分析学硕生应对导学疏离的外在维度。凯西·科尔姆(Kathy Kram)基于18对导学关系展开研究，发现所有导学关系均经历了初始、培养、分离以及再定义四个发展阶段^[10]。其中，初始阶段强调双方开始建立关系，通过工作上的互动推动双方从“幻想”走向现实；培养阶段突出双方从导学关系中受益，通过情感纽带促进亲密度的提升；分离阶段侧重于随着受指导者的逐渐成熟，双方关系从“授-受”发生结构性的变化；再定义阶段中双方关系的“指导”程度逐渐降低，逐步转为同行或伙伴的合作关系。有鉴于此，结合导学关系固有属性、特有属性以及偶有属性^[11]，本研究将导学关系划分为“相识、规训、自主与再定义”四个发展环节，用以分析学硕生在各个阶段的互动策略。

其次，“策略”是分析学硕生应对导学疏离的内在维度。经济学的理性选择理论认为，个体的行为选择都是追求特定约束条件下实现预期利益最大化，这一观点也被称为理性人假设^[12]。尽管社会学视角中“理性人”与其定义并不相同，但一定程度上都承认人的行动是目的性的, 都是为了追求“利益”或“效益”的最大化^[13]。因而存在注重功利的工具价值和注重意义联结的理性价值之分。此外，于导学“关系”这一本义而言，导师与学硕生的交往突出对社会权利与义务的忠实，表达了交际者对公平、体谅以及行为合适性的关切^[14]。根据个体基于社会权利与义务的感知，其往往存在“参与-分离”的互往感知。基于此，本文聚焦导学互动的“工具价值-理性价值”与“参与倾向-分离倾向”两个维度，将学硕生应对导学疏离的类型划分为“协商型”“相安型”“依附型”和“无为型”四类(图 1)。

再次，“要素”是分析学硕生应对导学疏离的结构维度。诚如伯顿·克拉克(Burton R.Clark)所言，高等教育系统内，一是围绕严密的劳动分工从事着知识的生产与创新；二是围绕不同的符号、文化等生成学术组织的信念和文化；三是围绕不同利益者所寻求把握住的某些控制权用于“帮助他们努力工作和维护地位的影响力”，并强调“参与者在系统中从事各自承担的任务或角色，各有其应尽的义务和职责，各有其工作动机、行为制裁”^[15]。从该角度而言，导学关系的实质是学术基层组织的一种类型，是以知识继承和创新为目标的，推动高校教学、科研与社会服务三大基本职能综合行使的缩影^[16]。因此，导学关系必然遵循“信念-权力-工作”的高等教育内部组织三要素结构。

本研究基于上述维度建立分析框架，希望在呈现各类型学硕生在不同导学关系发展阶段中所使用的行动策略的基础上，通过“信念-权力-工作”三元素分析学硕生应对导学疏离的动力机制，揭示学硕生应对导学疏离的理路。

(二) 研究方法与资料来源

本研究以“目的性抽样”“异质性抽样”与“滚雪球式抽样”的抽样策略选取访谈对象，对A大学25名全日制学硕生进行了半结构化深度访谈，其中21名为在读生，4名博士生则以“过来人”的身份对硕士期间的导学关系与自我成长进行回顾反思(见表 1)。本研究采取“反馈法”与“收集丰富的原始材料”两种策略，提升研究效度^[17]。一是在访谈结束后，研究者通过访谈对象的录音文本及访谈过程中所记录的笔记相结合，在得出初步结论后与导师、导学关系领域研究者以及对该领域不熟悉的同学进行交流并听取建议。二是收集丰富的原始材料。在访谈调研过程中，除得到访谈者的允许全程录音外，在访谈过程中，访谈员亦有意识地记录了访谈对象在给予回答时的态度、表情等非言语现象，并在随后的整理工作中加以标注，防止忽视访谈对象的“弦外之音”。

三、学术型硕士生应对导学疏离的行动范式 (一) 学硕生应对导学疏离的行动模型

基于已有研究，本研究提出学硕生应对导学疏离的行动路径假设模型A1，认为导学关系的四个阶段是线性演进的终结性状态，再定义阶段作为一段导学关系结束的标志，将重塑双方之间的关系与联结。基于学硕生与导师互动的类型存在潜在变换的可能性和导学互动由磨合逐渐实现整合，导学之间的互动深度也相应从相识逐渐发展至再定义，学硕生在不同阶段所行使的行动策略及其产生的影响，会最终影响其对导学疏离的价值判断与行动抉择，由此生成“链状模式”(图 2)。

经过分析访谈材料，在假设模型A1的基础上进行修正，得到学硕生应对导学疏离的行动路径修正模型A2，即环状模式(图 3)。在模型A2中，“再定义阶段”作为学硕生对导学疏离实施修订的工具性情境，穿插在其他三个情境中。值得注意的是，在导学关系的“相识、规训和自主”三个阶段中，尽管大多数学硕生的经验表明是上下衔接的关系，但仍存在有些个体长时间停留某一阶段直至指导关系结束或直接跳跃某一发展阶段的现象。

在环状模式中，学硕生通过“求人”和“求己”两种理路采取四种不同的应对策略，从而对导学疏离进行动态调节。具体而言，“求人”即个体依赖外部条件变化以被动改善自身对导学关系的调控。作为外向变化，这既有学硕生满足于当前和导师关系的现状，放弃自身对导师、对学业、对导学关系应履行的责任，忽视自己在调节导学关系中应发挥的主体性功能的影响；又体现在学硕生受外在评价影响过大，不能客观分析自己的利弊，倾向于过度放大自身的缺陷，因而容易使自身陷入习得性无助之中。“就对导师的态度是那种害怕，不是对他待人严厉产生的害怕，而是对他过于敬畏产生的害怕。有时候在他面前往往会没底气，就觉得自己啥都是错的”(S14)。“求己”即个体通过依据自身内部驱动主动改善导学关系的需求以积极应对外部条件的变化。作为内向变化，一方面，尽管导师不可避免是导学关系的主导者，在对话的内容、方式、频率安排等方面具有较大的操作空间，但选择“求己”的学硕生更愿意付出努力去探寻自身的兴趣点、更愿意基于师生共同观念与利益的基础上配合导师，从而调整着自己的认知与行为。另一方面，导师与学硕生之间的互动将出现“刻意的距离”。这种保持距离不是“疏远”，更多的是一种独立发展的表现，通过与导师保持一定的距离，方便开展自主的研究工作而避免导师的“干扰”。

(二) 学硕生应对导学疏离“环状模式”的要素解析 1. 相识情境

出于学习环境、学习方式以及人际环境等方面的变化，个体需要在陌生的环境中找到特定的联结以适应当下生活。导师作为学硕生培养过程的重要他者，不仅是学业上的领路人，还是学硕生情感上的寄托和行为上的模范。因此学硕生希望得到导师的认同，把自己当作是“自己人”，才能避免“强烈地感到孤独、感到遭受抛弃与拒绝，经受举目无亲、浪迹人间的痛苦”^[18]。但现实生活中，导师与学硕生通过各种信息匹配机制缔结指导关系，在该匹配过程中，师生双方可能因增强对彼此吸引力而产生部分信息的刻意隐瞒，从而产生信息差^[19]。陌生的相处方式、繁重的课程任务以及尚未成熟的研究能力等因素，容易致使学硕生与导师在初接触形成疏远，使双方无法得到真正的交流与理解，从而产生孤独感。

面对孤独感，相安型学硕生如其描述的“夹着尾巴做人”，通过揣摩导师与其他同门之间的交往模式，在行为、语言等方面调整自身，从而在导师与自己能够保持交往距离的前提下，容许自己自由适应新生活、新角色。而依附型学硕生或是希望在导师面前获取良好的形象，或是尚未拥有明确的发展规划，只能通过积极回应导师布置的任务或提出的观点，努力在导师面前获取“靠谱”的标签。有受访者表示，在与导师接触初期，由于双方的不了解只能处于一种“赌博式信任”，主要通过听从导师的安排、配合导师的工作，使双方加速度过磨合期。

协商型学硕生出于较为明确的读研动机，在明确自身目标的基础上，主动向导师沟通自己的想法与目的，努力在导学关系中把握主动权；并通过得到导师明确且积极的答复以获取较为强烈的自我效能感，由此改变自己原地踏步、囿于孤独感的状况。“刚来的时候我就和导师说自己希望有读博的机会，因此导师会主动布置一些文献阅读的任务。在开学后不久导师就安排我参与论文写作，感觉与导师熟络了很多”(S5)。此外，由于近年来负面导学事件在舆论上的沸沸扬扬或是本研学习方式差异性带来的群体性吐槽等信息，如同巨大的茧房笼罩在学硕“萌新”群体对导师的未知印象之中，从而使无为型学硕生采取“观望”的态度和策略，依据与导师的真实相处而进行行动抉择。“其实会很怕万一自己遇上网络上那些无良导师，也会去想真这样了自己怎么办，所以刚开始的时候是畏手畏脚的。”(S19)

2. 规训情境

导学之间的交往由授课、完成课题、指导写作、日常交往以及参与学术研讨会等各种学术性与非学术性的活动组成。在学术规训的阶段，硕士生通过参与课题、准备开题等过程，逐步提升自己的学术研究能力，并开始掌握学术规范和学术团体的规则，实现着“学术人”的建构。通过课题研究、论文写作、锚定研究方向等环节，师生之间的互动空间从学习领域拓展至生活领域，通过组会、团建、读书会等非正式活动的开展，学硕生对导师的态度由“知识代言人”为代表的刻板的、权威的、不近人情的角色感知，逐渐转换为对“亦师亦友”等理想状态的憧憬。一定程度而言，“读研”既是个体深度参与大学知识生产的过程，亦是个体通过思维、心智、情感以及时间和精力的卷入，推动自身不断成熟的过程^[20]。因此，在学术规训的过程中，学硕生不仅需要对自己是否拥有知识生产的能力建立自我认同，亦需要与导师、同门等外部主体进行学术、心理等多方面的深度对话，促使自己不断推进“学术人”身份的构建。

一方面，“求而不得”是学硕生在规训中产生无力感的重要体现之一。具体而言，当学硕生无法在导学关系中获得相应支持时，其所产生的无力感会加剧自身对“学术人”身份的逃避，并加剧导学关系的疏离程度。对此情境，相安型学硕生由于学术激情的消退、人际关系处理出现障碍等问题，转而减少对导师的依赖，从而说服自己接受现实。“其实我很想读博，但是我的老师比较佛系。由于经常催老师，但是她又没什么回应，觉得她是不喜欢自己。就想着算了，能毕业找份工作就成。”(S10)

另一方面，“自我疏离”成为了学硕生应对学业压力的被动选择。尽管在刻板印象中，导师是造成导学关系不能满足学生需求或期待、致使学生群体产生疏离感的首要因素，但学硕生亦可能为了自我需求而放弃对导学关系与自身学业的应有责任，为满足自身利益而放低自身要求并采取疏离的方式。实践中，部分学硕生在其攻读学位的过程中或忙于做各种兼职、实习，或忙于赚钱，从而对学习本身与导学关系持有功利性态度^[5]。这些事务将大幅占用学生的课余时间，进而侵占其与导师的相处时间、大幅降低与导师交流的频率。在这一情况下，学硕生在学习过程中难免存在知识基础不扎实、教学实践环节缺失以及思维习惯转换慢、科研能力调整不及时等问题，在学业适应上承受着巨大压力^[21]。致使无为型学硕生彻底放弃自身应尽责任，采取临时抱佛脚的态度，糊弄式地完成学业。

此外，尽管协商型和依附型学硕生在动机上存在一定差异，但由于学术规训面临一系列重要的课题任务和培养环节，导学双方在正式与非正式场合的交往增加，提升了学硕生与导师之间的交往频率和深度，某程度上巩固了他们之间的价值联结，从而帮助学硕生进一步摆脱无力感和孤独感。“我们整个团队要申请X市的一个奖项，那段时间除了睡觉基本上大家都在一起，特别是会在一起吃盒饭啊、散步啊，一方面一起申请奖这个事情给了团队一个目标，大家凝聚力加强了；另一方面这种很日常高频率的相处让大家对彼此的认识也增加了。”(S9)

3. 自主情境

自主情境是学硕生从心理以及能力两个方面逐步摆脱对导师依附的关键时期。科尔姆在该状态中强调“时机”这一关键要素：如果能力的自主程度高于心理，则会导致学生对导师仍产生较强的依赖性；反之，则容易致使学生认为导师是在“操控”自己^[10]。因此，导学双方能否抓住关键时机，是促使双方关系和谐发展的关键。

“要做的”和“想做的”这对矛盾是在该情景中学硕生产生疏离感与相应行为的导火索，其核心是学硕生对当下工作或任务产生的无意义感。不可否认，部分导师或因需要完成各种课题、论文等考核“KPI”，错误地将学硕生视为自己的私人劳动力，从而出现“强制要求学生从事自己的课题研究、强制要求学生按时到实验室做课题、强制截留学生的课余时间”等导学关系异化的情况^[22]。这种情况下，协商型学硕生或是保障自身应有权利，或避免进一步受到由于导学关系不和谐而造成的伤害，从而主动选择通过划分任务类型的优先次序，合理处理时间安排和任务需求之间的关系，以解决团队需求和自由探索之间的矛盾。与之相反，相安型学硕生在充分认知自己已经难以得到想要获得的支持，或与导师的理念产生摩擦后，其会逐渐加深“逃离”的念头。但鉴于毕业的“生杀大权”在导师手中这类共识，其会选择“鸵鸟心态”，即保持与导师表面上的和气、和谐，但在实际中仍存在导师催一下、动一下的情形。“很大程度上是我觉得不去找导师就会减少一些不愉快的体验。因为你找她的话，万一她又顺便给你布置一个任务，你做吧自己心里不爽，不做吧又不好拒绝，所以干脆能减少就减少。”(S14)

依附型学硕生则选择妥协策略，即“戴着面具的共舞”。随着对导师了解的不断加深，学硕生逐步摸清导师在知识传授、生涯指导以及情感支持等方面的侧重点，因此他们往往会“投其所好”，通过沟通一些导师有意愿的话题以维持双方脆弱的关系，对于自己真正想要沟通但导师没有意愿的话题将会被依附型学硕生主动掩盖。例如，S3就表示自己与导师在毕业阶段就找工作还是安心做科研发生了分歧。为了避免关系的恶化，她只能偷偷找工作，并在导师面前只字不提就业问题，以此换取双方的“和谐”。

无为型学生则选择抵抗策略，即体现在尽管导学之间没有爆发激烈摩擦，但形成互不理解对方行为的局面，导学关系逐步僵化。又会因导师存在学术不端或性骚扰、侮辱学生人格等违背公序良俗及社会主义核心价值观的行为时，他们将勇于站出来保障自身权益、维护学术共同体的声誉。有受访者认为导师对自己就像对待“生产线上的产品”，关心也只是例行公事，因此面对导师“例行公事”般询问自己的近况，也会敷衍地回应。

4. 再定义情境

基于在各个情境的行动策略所获得的感受，学硕生的应对类型面临“固化”和“转变”的十字路口。学硕生所感受到每个情境应对疏离感的反馈效果，将促使学硕生决定在未来交往中是保持原先的行动选择，还是偏向更为积极或消极的行动路径。其中，正向反馈强调学硕生在做出改善导学关系的努力后，其能从与导师交流过程中获得认同感、收获感的，从而进一步增强其内部驱动力。“自己就特别希望老师能够给自己一个(知识)体系或者框架，可是她就是不给。后来发现是她也不太拿得准，所以在合作的过程中开始是不理解的，后面两个人是平等的交流学术观点就很棒”(S8)。负面反馈则是与导师交往过程中，学硕生仍主观感受对话是敷衍的、无效的，此会降低其与导师对话的意愿，从而为导学对话关系的发展施加障碍。“我有主动找他要一些文献去看，但是他每次说待会儿给我却又消失无踪，我可以理解他很忙，但心理上是接受不了，所以现在就是很迷茫、无助，不知道要自己怎么办”(S4)。此外，学硕生处于“一日为师，终身为父”的文化背景或生涯发展，往往采取与导师、自我和解。和解体现了学硕生尽力维持导学关系“和气”发展的另一面，反映了学硕生对此前有关导师看法偏颇一面的矫正，或尽力使自己对导师的评价客观，或是降低自己的期望值、寻求其他方面的闪光点等，从而向内说服自己寻求与导师关系的平衡。

通过分析四种类型学硕生在不同的情境中应对导学疏离的行动选择，展现了学硕生的“生存图景”。只有协商型学硕生突出了“求己”的一面，通过积极地发挥能动性促使导学关系朝向自身所期待的方向发展，而无为型和依附型学硕生展现了“求人”的一面，通过被动响应、适应外部条件的变化而促使自身不能摆脱无力、无意义等发展困境。相安型学硕生则在追求“和气”的理念下，在“求己”和“求人”两种机制中摇摆。

四、学术型硕士生应对导学疏离的生成机理

基于伯顿·克拉克“高等教育内三角”的切入视角，学硕生如何看待自己及与所处情境中他者关系，是组织信念与个人信念交织的结晶；导师与学硕生在互动过程中形成的潜移默化的规则是双方基于利益相互推拉而成的后果；而导学双方具体的互动内容从学术探究和学业达成的现实来看，构成了二者交往的基石。因此，“求人”“求己”作为学硕生应对导学疏离的重要机制，从知、情、意三个方面深受互动观念、互动规则以及互动内容的影响，展现了学硕生在应对导学疏离背后的“自我呈现”(表 2)。

(一) 互动角色感知下的自我表征寻位

随着新自由主义的发展，学硕生在学习与生活中逐步展示出强烈的主观性，即强调他们自身作为个人问题积极代理人的角色^[23]。因此，学硕生的主体感受与主观感知是在应对导学疏离的各情境的重要行动决策依据。事实上，学硕生在导学关系中面临着多重角色的认知与建构，其既是求学者，亦是准知识生产者，多重角色的共存与共融带给其强烈的角色认同压力。换言之，在一段导学关系中，学硕生必须清楚地回应“我是谁”“我需要获得什么”以及“我怎样获取”这一系列核心命题，方能使其在导学关系中精准寻位，能够有效抓取自身应扮演的角色与应承担的权责。

依据个体识别自身与周围环境的关系，布鲁尔(Brewer)与加德纳(Gardner)提出“三重自我理论”，将个体的“自我”解构为“个体我”“关系我”与“集体我”(Collective self)这三个既相互融合又相互施压的剖面^[24]。其中，“个体我”强调个人与他者的区别，是个体对自我独特性的感知与接纳；“关系我”强调个人对关系的依恋，主张个体扮演特定关系中的个人角色并履行相应义务与规范；“集体我”则是个体从团体成员的角度理解自我，突出集体目标与个体目标的一致性^[25-26]。理想层面上，三种自我表征和谐共存一体且无法完全区分开来，但事实上随着外部情境的变化，个体三种自我表征的相对建构强度存在差异，极易促使个体的自我建构与角色认同存在不同发展状态。

具体而言，学硕生理应以人际关系的平等人格形塑“个体我”，推动认识自我、认可自我、实现自我等；以育人关系的文化品德形塑“关系我”，通过对周围的亲密他者进行互动与对话，在寻求重要他者的认同过程中实现自我的发展；以科研共同体的学术道德形塑“集体我”，通过不断尝试以一名科研工作者的身份进行知识探究，这将持续强化其作为一名科研工作者的集体身份，明确科研共同体与其他群体之间的本质区别及其独有特征，并自觉以此来形塑自我。然而，由于学习动机、学术志趣、学习方式等方面存在差异，造成学硕生或是高度专注自我的需求而无视关系和集体对自身行为的约束；或是放弃了对自身应有权利的声张与团队规则的维护，将自身发展全然寄于导师……角色感知作为一种意识活动，对个体的行为实施反作用。当个体对三种自我表征的意义认同时，便会塑造协商型的应对策略；反之，当其不能感知到个性存在或集体利益约束时，便会产生其他的应对策略。最终，在反复地“认同-不认同”过程中，实现着个体对三种自我表征混融程度的重构，形塑“求人”或是“求己”的机制。

(二) 互动规则认同下的自我生存判断

导师的权威具有三大来源。一是源于“师者”身份，即导师在教育教学过程中拥有的权力。这既包含了法律规定的效力，即导师是学硕生培养的第一负责人；亦包含在受传统“师道”文化影响下，公众赋予的导师应有的权力与地位。二是源于知识生产过程。知识即权力，任何知识在其生产、分配与消费的过程中，都存在着权力的生成与分配。尽管在数字化、信息化时代，知识获取的便利性在一定程度上消解了导师的知识权威性，但面对知识体系中的“小白”群体，导师仍具备压制性的权威地位。三是源于导学互动过程。由于导师在科研训练、组织管理、为人处世等方面积累了丰富经验，在师生交往过程中更易把控互动的方向、内容与过程，致使学硕生陷入弱势地位。在法律、经济以及伦理等方面的失衡作用下，导师的权力无意识地操纵着导学的互动行为，从而导致“关系权”这一要素始终被导师掌控^[27]。

关系权象征着各主体在一段关系中的地位与权利，可分为公平权和互往权两部分。公平权是指交际者需要为他人着想, 以确保双方得到公平的对待；互往权，则强调交际者需要与他人进行社会参与以维护双方的社会关系^[14]。基于公平权和互往权，学硕生需在与导师的互动中坚持“他者性”和“自我性”的统一。一方面，“主体之为主体，就是对他者负责，换言之，对他者应负的责任构建了主体^[28]。”在“我还小”“我还没适应新生活”以及“我不知道要怎么去处理人际关系”等表述中，不难发现部分学硕生存在对他人的责任期许大于对自身的责任认知，因而往往期待导师迈出交往的“第一步”。诸如此类的外在低估与内在逃避，将学硕生推向导学互动过程中的责任边缘，在未充分意识到自己需主动承担相应的责任、身体力行地践行自己的角色期许的情况下，往往会使学硕生在依附导师的舒适区中“不进而退”。另一方面，从“做人、做事、做学问”的角度看，学硕生应当通过自身经验，在自觉性的驱使下，将普遍的教育现象抽离为独有的教育问题，通过结合客观知识、主体体验与思考，从而促使个体将掌握的外在知识转化为自我知识^[29]。换言之，只有自觉承担起为自身生存、发展应担负的责任，学硕生才能从被动身份转向主动身份，为导学关系的改善、提升与发展贡献自身力量。访谈资料揭露，绝大多数学硕生受传统惯习的影响，其仍然存在一定的“向师性”，即选择依附、顺从导师。故而在实际生活中，面对导师无意或有意携带的语言、行为上产生的“伤害”或“误解”，学硕生倾向于秉持着“不必要、不敢、不愿”沟通交往原则，往往导致双方之间的矛盾、误解只会愈来愈深^[30]。此类学硕生在“生存”的压力下只能选择平淡相安的相处模式，或是被动陷入“自我剥削”。只有真正具有“他者性”与“自我性”统一的个体，才能意识到何为与导师的“平等”样态，并积极地通过“求己”路线实现着自我变革与自我超越。

(三) 互动内容期望下的自我价值选择

就导学双方互动而言，“参与”“亲近”与“仪式”是学硕生对理想导学关系的期望。首先，“参与”强调导学目标的一致性。无论是攻克某一领域的学术难题，还是完成学生的学业，共同目标都是将导师与学硕生凝聚在一起的关键手段，有利于增进双方对彼此的实质性了解、增强双方的互动默契、增加双方的互动频率以及拓展互动的深度。其次，“亲近”强调导学互动的丰富性。学硕生与导师的指导关系既是人才培养所需的制度化关系，更是植根于教育本质、社会文化背景下的非正式关系。随着时间的推进与认识的加深，师生之间的互动空间逐渐从学习领域拓展至生活领域。这将有效拉近学硕生与导师之间的心理距离，从而增强导学双方之间的信任与亲密度。最后，“仪式”强调导学互动的规范性。现代信息技术的发展使人与人之间的交往更为便捷，但也使导师与学硕生的交往模糊了学术性与非学术性、工作与日常的边界，呈现碎片化的状态。只有通过规范的组会、读书会等机制，才能在双方保持相应独立空间的基础上获取充实、高效与紧密的联系，增进双方交往的理性。

综上所述，在学习和科研过程中出现的诸多“关键节点”能够迅速地促使学硕生与导师之间的关系升温。一方面，关键节点作为外力，强调导师必须履行育人要求、学硕生必须按时完成学业需求，在这种外力的驱使下导师与学硕生不得不进行一定频率的沟通与谈话，在此过程中师生双方由于摩擦、了解等环节的发生促使双方加深对对方的认识。另一方面，由于关键节点需要双方加大对当前任务的参与与投入程度，学硕生与导师之间因完成共同的任务而有了共同的目标，将有利于双方搁置其中的争议与私利，从而促使共同利益最大化。

此外，就互动内容而言，不同的学硕生亦存在不同的期望投射。导学关系强调知识性、共事性与情感性的统一。知识性强调师生之间的交往着眼于对未知的探索而非是信息的灌输，从探索者的角度而言导师与学硕生面对知识盲区时处于平等地位。情感性则强调师生之间非正式的交流与活动；共事性则强调师生作为科研共同体，应遵循共同体所制定的学术规范、标准与秩序。因此，在不同的期望投射下，部分学生注重与导师“亦师亦友”的情感交流，从而在精神和情感上得到尊重、包容的满足；部分学生期望与导师能够获得知识的提升，从而在探索知识的过程中塑造自身的能力；还有些学生寄望于导师的人脉与资源，期望在自己生涯发展中获取助力。事实上，当个体对互动内容越为理性，其越能感受到导学关系对自身需求的满足，越能形成积极的心态与行为调节双方之间的关系；当个体的期望价值过高或过于片面时，越会遭遇失望与不解，并将这种关系的损耗归因于他人的失责，并致使关系的分崩离析。

五、总结

针对学硕生应对导学关系中疏离感的研究，一方面剖析了学硕生在导学关系中的“生存法则”。研究发现，“浮萍”“摇摆”“未知”等词是学硕生对导学关系何去何从的属性判知，而与导师相处细节则是学硕生足够珍视并影响其与导师相处模式的导火索。当学硕生感知到导师发自内心地想要了解学生并促进关系发展的信号，其也会付出足够的努力使自己能够匹配上导师的用心良苦。另一方面描绘了学硕生在导学关系中“自我呈现”。学硕生大多使用“指路人”“摆渡人”“引导者”以及“合作者”等词形容他们眼中的导师角色，揭示出学硕生越来越意识到自己应在学习经历中、在导学关系中发挥主体作用。换言之，学硕生主体意识逐渐觉醒，在维护好主体意识的同时，也应加强自主能力的锻炼与培养，以免钳制其自主发展或为导学关系和谐发展设置障碍。

有鉴于此，为了促使学硕生更为积极地应对导学疏离，首先，要形塑更为积极的角色感知，使学硕生“愿”走出疏离。通过进一步调整学术型和专业型硕士生的类型结构，满足学生对未来发展走向的不同需求。通过完善学硕生的培养定位和发展内涵，在目标、过程以及评价等环节实现特色化、差异化培养，增强学硕生对学术信念和自身价值的感知。其次，要锻造更为规范的互动规则，使学硕生“敢”走出疏离。通过进一步完善过程评价和增值评价等机制，对导师与学硕生之间的指导过程进行全方位追踪和考评；依据学硕生培养规律以及其衍生价值，重审学硕生的法理地位，从制度角度明确导学双方的责、权、利，并通过进一步完善导师动态管理、导学矛盾仲裁等机制，保障学硕生的正当权益。最后，要提供更为多元的互动内容，使学硕生“乐”走出疏离。通过正式交往与非正式交往的联动，围绕关键节点实施一系列培智育德的学术训练与文娱活动，提升导学交往的频率、丰富导学交往的情境，加强双方的了解与认知。此外，还应通过营造支持性的环境与氛围，增强学硕生对学习和科研的参与感与收获感，从而对导学关系形成更全面的期待。