党的十九大以来，我国研究生教育提出要实现由外延式、规模式发展向内涵式和高质量发展方式转型。研究生教育作为教育的最高层次，其发展方式较其他层次教育发展方式内涵有何差异，呈现出怎样的特征？研究生教育发展方式到底有哪些具体样态，这些样态有何差异，有没有优劣高低之分？迈入新时代，在加快研究生教育强国建设、实现中华民族伟大复兴的发展目标背景下，研究生教育发展方式如何实现有效转型？从理论层面探讨研究生教育发展方式这一概念的内涵外延及其特征，明晰研究生教育发展方式类型和具体样态，分析研究生教育发展方式转型的有效路径，将为加快我国研究生教育发展方式转型、推进研究生教育高质量发展提供重要的理论支撑和实践指导。

一、研究生教育发展方式的内涵与特征 (一) 研究生教育发展方式的概念探讨

要探讨研究生教育发展方式这一概念，首先需要对教育发展方式的几种概念进行分析。围绕教育发展方式，相关研究已形成一批有影响的研究成果。褚宏启认为，“教育发展方式是指推动教育发展的各种要素投入及其组合的方式，其实质是依赖什么要素，借助什么手段，通过什么途径，怎样实现教育发展”，教育发展方式转变包括调整教育结构、转变学生培养模式、加强教育培训、加强教育研究、转变教育管理方式等五方面内容^[1]。褚宏启等人认为，教育发展方式转变路径包括结构路径、技术路径和制度路径^[2]。钟秉林等人认为，教育发展方式是指基于一定的教育价值观念，设定适当的教育发展目标，通过对教育过程要素的配置和使用，实现教育发展目标的方法和模式，其内涵涉及教育根本属性、教育发展的主客体、目标任务、过程要素及其组合、结果及效果评价等五方面内涵^[3]。刘振天认为，内涵式发展是新时期中国高等教育本质论的回归(内生论、外在论)、价值论的重建(个人本位论、社会本位论和学科本位论)和方法论的提升(为自身完善的自律性活动、为满足外部需要的他律性活动)^[4]。

对于教育发展方式这一概念的认知，有其共识，亦有差异。这种共识在于，教育发展方式核心是方法论层面的议题，是实现教育发展目标的方式、方法；差异也比较明显，有“广义”和“狭义”之分。“广义”的教育发展方式既蕴含方法论层面的路径方式，也涵盖本体论、价值论层面的基本内核；既内含过程要素及组合，也包括教育理念和目标、主体客体、过程要素及组合、结果评价等其他要素。“狭义”的教育发展方式关注方式方法本身，聚焦教育投入要素及组成结构，既关注宏观层面的教育多维结构，也关注教什么、怎么教等微观层面课程建设、教学改革，即以系统论视角探讨教育资源的投入要素配置、组合形式调整进而提升教育功能、实现教育目标。笔者认为，无论是“广义”上的概念认知，还是“狭义”上的内涵理解，教育发展方式固然与上述教育相关内容密切关联，但与教育发展方式固有内涵存在偏离，这种偏离既表现为对这一概念内涵的放大，在内涵深度上拓展到教育本源本质、价值取向，在内涵广度上拓展到发展方向和目标；同时也表现为对这一概念内涵的缩小，即在研究颗粒度上细化到教育主体客体、教育过程、教学内容、教学评价等。简而言之，需要从“宏观”层面探讨或“微观”分析的口径偏离，回归到“中观”层面的研究口径，即将教育发展方式这一概念内涵和外延回归于方法论，回归于教育资源投入要素及其组合研究，回归基于教育问题导向和目标导向的路径方法研究。

基于以上分析和探讨，笔者将研究生教育发展方式界定为：基于一定的研究生教育价值理念，通过调整研究生教育资源投入要素及其组合，进而实现研究生教育发展目标的路径和方式。

(二) 研究生教育发展方式的特征分析

基于以上对研究生教育发展方式的内涵界定，这一概念呈现出价值选择综合化、口径把握宏观化、投入要素多元化、发展转型长周期等典型特征。

1. 价值选择综合化

教育目标和价值取向决定并影响着教育发展方式的基本方向和路径选择。从教育本体论和价值论的主流观点来看，存在着本体论上的内在论和外在论之争，以及价值论上的个性化和工具化之辩。当代西方教育理论主流观点认为，知识智慧不是外在于人的事物，不是单纯传授和灌输的结果，而是师生在教育过程中一种生成和建构，教育本质是引导教育对象的内在生长过程。我国教育理论以马克思主义理论为指导，认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”^[5]，因而教育具有上层建筑属性和政治属性，同时具有生产力和经济属性，教育本质在于服务外部政治建设和经济发展。习近平总书记多次强调，教育要坚持为党育人、为国育才立场，培养担当民族复兴大任的时代新人和德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，同时要求教育要从全体人民的根本利益出发，办人民满意的教育。在人民当家作主的社会主义国家，国家需要和人民需要在根本上是一致的，因而我国研究生教育从本质上和根本价值取向上是内在论和外在论的统一，是个性化和工具化的结合。正是从这一意义上讲，我国研究生教育发展方式在价值方向把握上要坚持内在论和外在论兼顾、个性化和工具化并重的基本理念。

2. 口径把握宏观化

研究生教育发展方式与研究生教育资源配置、研究生培养模式相互关联，均是以教育资源为对象的相关概念，探讨研究生教育发展方式需要在研究口径上与教育资源配置、研究生培养模式等概念区分开来。从系统论的角度而言，研究生教育发展方式从根本上讲是研究生教育资源的配置，相较于研究生教育资源配置以及研究生培养模式而言，呈现出由量变到质变的变化过程，即研究生教育资源配置由一定量的积累，发生突变而演化为研究生培养模式的转变，而研究生培养模式经历一定的量的积累，进而又引发新的质变，而实现研究生教育发展方式的转型。简而言之，在研究生教育资源这一视角下，研究生教育改革发展呈现出由研究生教育资源配置量变到研究生培养模式转变再到研究生教育发展方式质变的线性演变过程和演进逻辑。研究生培养模式既关注研究生教育资源的配置，同时关注培养什么人和怎样培养人，将其归纳凝练为具有抽象性、系统性、动态性、仿效性和效益性的有效方式方法，比如科教融汇研究生培养模式、产教融合研究生培养模式等。研究生教育发展方式则是基于研究生教育资源的优化配置以及人才培养模式之上，在更高层面上思考并谋划研究生教育达成目标的有效路径和可行方案，比如研究生教育内涵式发展、研究生教育高质量发展、研究生教育创新发展等。从这一角度上讲，研究生教育发展方式相较于研究生教育资源配置、研究生培养模式而言，无论是研究生教育在理论层面的探讨，还是建设改革层面的实践，都需要在较为宏观口径上予以把握。

3. 投入要素多元化

研究生教育资源配置、研究生培养模式和研究生教育发展方式三者之间虽然紧密联系，但三者之间又有明显差异。对教育资源认知虽然有些差异，如从资源分配主客体出发，将主体要素分为政府、市场、大学等，将客体要素分为物化资源、人力资源、社会资源、知识资源、制度资源等^[6]；如基于经济的内生增长模型、外生增长模型、全要素生产率模型等，将研究生教育资源分为技术进步、资本、人力资源等^[7]；如将教育资源分为人力资源、物质资源、财力资源和政策资源^[8]。总体而言，这些研究关注了教育资源配置的主体、客体、数量、结构、方式方法、绩效等。研究生教育发展方式从根本上讲，仍然以研究生教育资源配置为基础，而研究生教育相较于其他层次教育而言，又有其特殊性，这种特殊性源于研究生教育的基本属性，主要包括如下几方面：一是研究生教育需要有科研项目作为支撑。研究生教育培养目标更关注科研创新能力而非知识结构，需要有科研项目作为人才培养的基本支撑条件，当前政府积极鼓励并引导推进的科研融汇研究生培养模式，其要义蕴含拓展科研项目来源、支撑研究生创新能力培养和形成。从这一角度而言，研究生教育资源配置在原有人、财、物、政策等传统资源的基础上，需要融入科研项目。二是研究生培养需要有导师指导。无论是传统的单一导师指导，还是新型的团队式指导，以及专业学位研究生教育的校企双导师指导，相较于其他层次的教育，研究生教育人力资源投入上除了任课教师外，需要有研究生导师这一特殊教师群体的支撑，因而研究生教育对人力资源的条件和要求更高。三是研究生教育需要进行跨组织的教育资源支撑。伴随着研究生教育的不断发展，研究生教育已由单一的研究生培养单位培养转向跨越高校边界，多单位、多组织的跨界协同培养，比如专业学位产教融合研究生培养、国际协同研究生培养，都是这一理念下的具体改革实践。此外，在当下信息化时代背景下，云计算、大数据、人工智能、虚拟现实等新兴技术加快发展，数字资源正成为重要的教育资源亟须纳入研究生教育资源配置体系。

4. 发展转型长周期

研究生教育发展方式转型呈现长周期特征。研究生教育发展方式相较于研究生教育资源配置、研究生培养模式而言，是更为宏观层面的分析口径，从某种意义上讲，它是研究生培养模式转型积累后的更高层面的质变，而研究生培养模式的改革转型本身就需要长时间的积累。纵观世界研究生教育发展史，具有典型代表意义的研究生培养模式都经历了较长时间的演进过程。现代意义上的研究生教育肇始于洪堡1810年创办的德国柏林大学，形成了师徒式的研究生培养模式，此后为英、法、日、美等国效仿，成为主导世界研究生教育发展的研究生培养模式。1878年英国达勒姆大学设立研究生院，并受牛津大学、剑桥大学以学院为主体的办学传统影响，要求学生接受比较系统的专业学习并通过考试合格后授予学位，形成了以学院为载体、制度化的研究生培养基本规范，形成了学院式研究生培养模式并为世界各国所借鉴。十九世纪末，以美国约翰·霍普金斯大学为代表，将研究生培养过程细分为课程学习阶段和科研创新能力培养阶段，尤其是课程学习进行了系统化的制度设计，并开展以班为单位的规模化培养，形成了专业式研究生培养模式，这一模式在世界范围内一直沿用至今，成为当前主流的研究生培养模式。当然，伴随着世界研究生教育的不断发展，尤其是研究生教育渐次进入社会发展的中心并深刻影响着科技发展和社会进步，科教融汇、产教融合、国际协同等研究生培养模式加快涌现，但具有典型示范意义的研究生培养模式变革时间仍然较长。正是基于这样的缘由，研究生教育发展方式变革具有长周期性。

二、研究生教育发展方式的维度分析与具体样态

基于以上对研究生教育发展方式概念内涵及特征分析，结合当前研究对现实观照不足，缺乏具有标识性的具体发展方式，比如内涵式发展方式、创新发展方式、高质量发展方式，需要从理论层面作进一步分析探讨。

(一) 研究生教育发展方式维度分析

探寻具象的研究生教育发展方式，是在研究生教育内在论和外在论兼顾价值理念指导下的多维度可行性分析，主要包括如下几种维度。

一是基于研究生教育主体、客体、内容的分析。按照伯顿·克拉克关于研究生教育的学术类组织、政府类组织、社会类组织三分法，研究生教育相关主体包括高校、科研单位、政府、企事业单位等；研究生教育相关客体包括研究生教育规模、结构、质量、水平等；内容包括研究生教育相关的人力资源、财力资源、物质资源、政策资源等。以此维度进行具体研究生教育发展方式分析，研究生教育发展方式相关主体会出现高校主导型、政府主导型、企事业单位主导型、高校政府协同型、高校社会协同型等7种形态；研究生教育发展方式相关客体会出现规模发展型、结构优化型、质量优先型等3种形态；研究生教育发展方式内容会出现侧重人力资源、财力资源、物质资源、政策资源等4种形态。按照这一维度进行排列组合，将会呈现出84个研究生教育发展方式具体样态。如此多元化的具体样态，无论对于理论研究，还是运用于改革实践，都缺乏可行性。

二是基于研究生培养模式的抽象分析。研究生教育发展方式可视为基于研究生教育模式的进一步凝练和抽象，而研究生培养模式分类又具有多个向度，包括参与主体、培养过程、指导形式、教育资源等。从研究生教育参与主体维度的分类包括高校主导模式、政府主导模式、社会主导模式、导师主导模式等；基于研究生培养过程的分类包括本硕贯通、本研贯通、硕博连读等；基于研究生指导形式的分类包括师徒式、团队式、校企双导师式等；基于教育资源配置的分类包括单一高校资源、产教融合、科教融汇、国际协同、政产学研协同等。按照这一维度进行分析，会呈现出超过180种不同具体样态。如此众多的具体样态，使得基于研究生培养模式维度的进一步抽象分析难以进行。

三是基于研究生教育资源配置的抽象分析。从研究生教育资源配置角度来看，可以从研究生教育资源配置的广度、深度、效度三方面作进一步分析探讨。研究生教育资源配置广度是指从研究生教育资源配置主体出发，观察高校、企事业单位、政府、科研单位等主体参与研究生教育资源配置的具体情形。参与研究生教育资源配置主体越多元，研究生教育资源汇聚面就越广；研究生教育资源配置主体越单一，研究生教育资源汇聚面就较窄。高校与地方政府共建的地方研究院，校企共建的联合实验室，以及政产学研协同合作体，都是研究生教育资源配置广度的可视载体和具体表现。研究生教育资源配置深度是指资源配置的数量和规模，其内容包括高校与外界合作开展的科研联合攻关，以及研究生联合培养、科研成果转化等，反映汇聚研究生教育各类相关资源的程度。高校与外界研究生教育配置资源越多，其深度就越大，反之就越小。研究生教育资源配置效度是指资源配置体制机制以及成效，其中资源配置体制机制主要指高校与外界间的治理体系和运行机制，成效包括人才培养、科学研究、成果转化等综合成效，尤其是研究生教育质量以及研究生满意度。良好的研究生教育发展方式呈现出科学的治理体系、长效的运行机制和高效的投入产出。按照研究生教育资源配置的广度、深度、效度三个向度，粗略地分析，广度有宽窄之分，深度有深浅之别，效度有大小之差，就会呈现出8种可能样态，这种维度较第一种维度(主体、客体、内容)和第二种维度(研究生培养模式抽象)，更具可行性。

(二) 研究生教育发展方式样态分析

基于以上分析，下面围绕研究生教育资源配置的广度、深度和效度三个向度对研究生教育发展方式样态作进一步探讨。

围绕研究生教育资源配置的广度、深度和效度三个向度，进行排列组合，可形成8种研究生教育发展方式具体样态。(1)第一区：处于该区的发展方式呈现出宽度宽、深度深、效度大，属于全面共赢型。这是比较理想的研究生教育发展方式，主要适用于综合类、整体实力较强的高校。(2)第二区：处于该区的发展方式呈现出宽度窄、深度深、效度大，属于聚焦深耕型。这种发展方式主要适用于行业办学且实力较强的高校。(3)第三区：处于这一区呈现出宽度窄、深度浅、效度大，属于主业拓展型，主要适用于体育类、艺术类等单科性高校。(4)第四区：处于这一区呈现出宽度宽、深度浅、效度大，属于综合发力型。(5)第五区：处于这一区呈现出宽度宽、深度深、效度小，属于乱铺摊子型。(6)第六区：处于这一区呈现出宽度窄、深度深、效度小，属于单一低效型。(7)第七区：处于这一区呈现出宽度窄、深度浅、效度小，属于传统发展型。(8)第八区：处于这一区呈现出宽度宽、深度浅、效度小，属于形象工程型。详见图 1所示。

研究生教育发展方式这一概念的外延较广，既适用于一所高校，也适用于高校的各二级学院、各学科，研究生教育发展方式具体样态呈现出如下特性。

1. 样态可聚性

从研究生教育发展方式对达成研究生教育目标功效以及研究生教育现实来看，以上8种研究生教育发展具体样态呈现出明显差异性，可将其进行聚类并划分为四种类型。(1)理想型。这种类型包括处于第一区的全面共赢型和第二区的聚焦深耕型，两者在研究生教育资源配置深度深、效度大，是比较理想的研究生教育发展方式样态，是研究生教育发展方式转型的主要目标。(2)改进型。这种类型包括处于第六区的单一低效型和第七区的传统发展型，两者均呈现出宽度窄、效度小的特征，会影响到研究生教育目标达成，因而属于需要加以改革优化的具体样态。(3)规避型。这种类型包括处于第五区的乱铺摊子型和第八区的形象工程型，两者均呈现出资源配置宽度宽而效度小，是比较典型的官僚主义和形式主义作风的在研究生教育领域的具体体现，是应该规避的研究生教育发展方式具体样态。(4)极端型。这种类型包括处于第三区的主业拓展型和第四区的综合发力型，两者都出现深度浅、效度大的情形，这在研究生教育现实中均较为少见, 属于非常态化的研究生教育发展方式。

2. 类型层级性

无论何种研究生教育发展方式的具体样态，从目标导向来看，只要有利于某一对象研究生教育目标的达成和实现，这一研究生教育发展方式具体样态的存在就有其合理性。教育关注公平、质量和效率，研究生教育也不例外。从关注研究生教育改革发展的效率和效益而言，研究生教育发展方式的四种类型呈现出十分明显的层级差异，即理想型(包含全面共赢型和聚焦深耕型)处于最高层，极端型(包含主业拓展型和综合发力型)处于第二层，改进型(包含单一低效型和传统发展型)处于第三层，规避型(包含乱铺摊子型和形象工程型)处于最底层，最高层的理想型效率效益最好，最底层的规避型效率效益最差。

3. 共时差异性

对于以上所述的各种具体样态，受高校、学院、学科的发展理念、办学历史、外部环境、实力水平等多因素影响，个体之间呈现出共时性的差异性。所谓共时性的差异性，是指在同一时点上，不同高校、学院、学科其研究生教育发展方式具体样态并不相同，呈现出传统发展型、聚焦深耕型、形象工程型等多元具体样态，反映出同一时点不同对象研究生教育发展方式的差异化共存。

4. 历时变迁性

所谓历时变迁性，是指同一高校或学院或学科，在历史演进过程中，既有可能会由传统发展型向聚焦深耕型的正向发展，也可能会出现由全面共赢型向乱铺摊子型的反向倒退，更有可能呈现出折线式的曲折演变轨迹，反映出时间维度上的曲线变化和演进发展。

三、研究生教育发展方式转型的路径探讨

要实现研究生教育发展方式的有效转型，需要结合研究生教育现实基础并结合研究生教育发展目标，寻找合理研究生教育发展方式和达成目标的有效路径。

(一) 科学把握研究生教育发展方式转型总体方向

对于某一对象而言，在研究生教育发展方式转型过程中，首先要把握好改革发展整体方向，为改革路径选择提供价值引导和方向把握。

一是坚持目标导向。在研究生教育发展方式转型过程中，除把握社会主义办学方向、落实立德树人根本任务外，需要厘清改革发展的现实基础和建设目标，明确建设改革的起点和终点，为探寻有效发展路径提供基本逻辑支点。简而言之，研究生教育发展方式转型根本目的是达成研究生教育发展目标，从这一意义上讲，是否实现目标是检验改革成败的核心标准。二是坚持问题导向。推进研究生教育发展方式转型，促进研究生教育发展，需要科学分析并把握研究生教育发展所存在的突出问题和主要矛盾。研究生教育发展方式之所以要转型，意味着现行研究生教育发展方式不能适应研究生教育建设和发展，意味着现行研究生教育发展方式效度不高，需要以新型发展方式去破解有关问题和矛盾，即以研究生教育发展方式转型作为解决问题、促进发展的重要手段和关键举措。三是坚持效度优先。研究生教育发展方式对于具体样态的选择，从资源配置的角度上讲，就是围绕研究生教育资源配置的宽度、深度和效度的选择。从研究生教育资源配置宽度、深度、效度三者关系来看，宽度是对象，深度是内容，效度是成效，宽度、深度选择最终要服务于效度的选择，即以成效作为研究生教育发展方式优劣的主要标准。四是坚持平稳有序。研究生教育主体间的价值理念、现实基础和外部条件各有差异，在历时性的发展进程中，其已有基础和外部环境也在不断发展变化。从这一角度上讲，研究生教育发展方式转型一直伴随着研究生教育主体的建设发展。研究生教育发展方式转型是重要改革，改革创新与和谐稳定从根本上讲是一对矛盾，需要把握好改革与稳定的关系。在坚持效度优先原则下，如果不能一次性转轨到全面共赢型或聚焦深耕型，可以渐进方式逐步过渡，保证改革稳定有序，不能因改革而影响组织稳定，进而影响组织发展。

(二) 合理选择研究生教育发展方式转型具体样态

对于任何一所高校而言，其研究生教育发展方式从整体上会呈现出历时性的渐进式发展变化，在不同的历史发展阶段都会自觉不自觉、因地制宜选择并调整自身发展方式。从这一意义上讲，研究生教育发展方式不是一成不变的，是研究生教育办学主体不断分析、判断、决策的过程。

选择研究生教育发展方式转型的合适具体样态，要基于自身现有研究生教育发展基础和发展目标，对当前所采用的研究生教育发展方式进行评价、调整，寻找适应自身发展的研究生教育发展方式。具体来说，一是科学评价当前研究生教育发展方式具体样态。当前研究生教育发展方式处于第几区，采用的是何种方式，是理想型的全面共赢型、聚焦深耕型，还是规避型的乱铺摊子型和形象工程型，需要基于一个范围内的统计分析并明确研究生教育资源配置的宽度、深度和效度标准，对研究生教育资源配置的宽度、深度和效度进行客观分析，准确界定当前所采用的研究生教育发展方式。二是理性设定长远研究生教育发展方式具体样态。某一组织其研究生教育在历史发展进程中，虽然会在不同的时间节点不断调整自身研究生教育发展方式具体样态，但都会结合自身办学理念、办学目标和办学特色向某一种理想化的发展方式迈进或转轨，而这种理想化发展方式有其共同性，也有其差异性。其共同性在于高深度和高效度，其差异在于教育资源配置的宽度不同，高校应结合校情而做合理选择，比如全面共赢型更适合于综合型大学，而聚焦深耕型更适合于行业型高校，为研究生教育发展方式转型提供目标靶向。三是合理选定变轨路径。由当前研究生教育发展方式转型到理想化发展方式，往往很难一步到位，比如传统发展型直接转轨到宽度、深度和效度都全方位提升的全面共赢型，这就需要寻找合理变轨路径。比如传统发展型向全面共赢型转换，可以先向单一发力型转换，然后再调整到全面共赢型；或者先向主业发力型转换，再调整到全面共赢型；或者先转向聚焦深耕型再转型到全面共赢型。这是过渡发展方式具体样态的选择，虽然结合校情研判有其差异，但都将效度提升作为决策重要依据。换言之，在过渡性发展方式具体样态选择上，尽量回避乱铺摊子型、形象工程型、单一低效型等效度低的发展方式具体样态。

(三) 切实推进研究生教育发展方式转型落地见效

选定了研究生教育发展方式转型的具体路径，还需要在研究生教育发展中采取切实有效举措予以落实。具体来说，包括如下三方面内容：一是拓展研究生教育资源配置宽度。无论是选择全面共赢型，还是聚焦深耕型，虽然在资源配置来源主体上有些差异，但都有较宽的资源配置覆盖面，即要有多来源的研究生教育资源配置渠道。当前高校一般都建有董事会、理事会、校友会等校社合作载体，可依托这些平台拓展研究生教育资源，建立起有效合作交流机制，拓宽研究生教育资源配置主体数量和规模。二是深化研究生教育资源配置深度。当前高校研究生教育资源配置从整体上而言，普遍存在比较单一的科研联合攻关现象。当前中组部、教育部、工信部、国资委等多部门开展的卓越工程师学院、未来技术学院、现代产业学院等专项建设，都是以政府政策杠杆引导校企、校地加强协同，促进研究生联合培养。高校需要以科学研究和成果转化为基础，积极探索校企、校地研究生协同培养模式，比如产教融合有效研究生培养模式、科教融汇有效研究生培养模式等，切实推进与校外相关主体的合作深度，以服务求支持，以合作促共建，以贡献促发展。三是提升研究生教育资源配置效度。高校在拓展研究生教育资源配置主体规模和深化合作内容的基础上，需要在合作共建中打造校企校地深度协同、具有内生动力和长效机制的合作共同体，建立起充分发挥研究生教育资源配置效率的有效体制机制。同时，高校要从提升研究生教育质量这一关键目标出发，聚焦多主体协同开展研究生教育，在研究生教育条件建设、研究生培养模式改革、研究生教育制度创新、研究生教育质量保障体系建设等方面全方位发力，切实提升研究生教育资源配置效度，为国民经济建设和社会发展输送高质量拔尖创新人才。