师生关系是指在教育活动中，以培养学生为核心而发生的老师和学生之间的相互影响，它包括教师与学生之间的知识关系、社会关系以及伦理关系，它不仅指教师与学生之间个体的关系，也包括群体之间的关系等等^[1]。根据学段差异师生关系常被区分为中小学师生关系和高校师生关系，中小学师生关系问题已经成为研究中小学生学习力及其教师专业发展的主流议题，而高校师生关系相比而言，是一个日益重要但研究不足、备受忽视的研究领域^[2-3]。

导学关系被认为是研究生教育研究与管理实践领域的核心话语^[4-5]，良好的导学关系是研究生学术成就获得和福祉保持的重要因素^[6]，导学关系研究近年来获得越来越多的关注，成为我国研究生教育研究的重要问题域^[7]。同时，构建和谐导生关系也是新时代研究生教育确保人才培养质量和落实立德树人根本任务的迫切要求^[8-9]。

导学关系基本问题包含本质与特征、类型与结构、影响因素等内容，已有研究关于导学关系基本问题的研究由于研究目的和方式的区分，导致对基本问题的解释具有明显差异，缺乏共识性的解释，对进一步深入研究导学关系带来挑战。但是这种差异并未引起足够的关注，缺乏相关文献解释导学关系基本问题研究中的差异和冲突。因此，基于对导学关系现有研究的广泛性和复杂性，本研究对导学关系的本质与特征、结构与类型及其影响因素等基本问题进行了系统回顾和理论述评，尤其是对导学关系几个基本问题的分析逻辑进行了深入论证，这可以促进和深化对导学关系研究的理解，拓宽导学关系研究的视野，为后续进一步研究导学关系提供支持。

关于导学关系本质的厘定，国内外对此进行了多样化的描述和概括。导学关系源于师生关系，是专指高校或研究机构中研究生与导师之间的关系构成。与其他教育阶段的师生关系相比，研究生阶段导师与学生的关系更为密切，教与学的关系不像大学时那么直接，而主要表现为研究生在导师的指导下进行学习和研究^[10]。由于关系环境和关系主体的特定性，导学关系又独立于师生关系，成为专门描述研究生与导师之间关系的概念，但是仍有部分学者视“导学关系”为研究生教育中师生关系^[11]，或者高校师生关系^[12]等。

通过对国内关于导学关系概念多样化界定的检视，发现对导学关系本质的认定，国内一般持以下几种表述。第一是认为导学关系是一种教学关系或业务关系^[13]，即研究生与导师之间关系的发生和存续主要是以教学事件为轴心，基于研究生学习与发展和导师指导与管理等业务内容，形成较为稳定而连续的导学关系。这种教学关系论在导学关系认定中占主流地位，教学关系也随之成为导学关系的内核。基于此，国内外关于导学关系研究的开展常常围绕研究生学习和导师指导等方面^[14]，以解决教学关系促进良好导学关系的建构^[15]。第二是认为导学关系是一种师生互动关系^[16]，即导学关系是关系主体意义建构的结果。导学关系互动论主要以交往理性理论和社会建构理论为视角，认为在导学关系意义框架中，导师和研究生是互为依存、平等互动的双向主体^[9]，导学关系是通过关系主体的意义给赋和意义建构而形成的结果，那么导学关系的变动、异化，甚至缺失，都有赖于研究生和导师双方相互的努力维系和建构。因此，在互动论视阈下，导学关系成为研究生学习与发展过程中及其导师指导与管理过程中的可以为之创造意义生成的主观事件，是一个可以通过关系主体的努力而实现的“预言”。国内外学者在此基础上，通过考察研究生与导师的态度感知和行动策略及其教育环境的制约与影响，对和谐导学关系构建做出诸多探索^[17]。第三是认为导学关系是一种社会人际关系^[18]，这是对导学关系边界的扩展性认识。导学关系不再囿于教学业务范畴，而是从社会关系视角认识导学关系的复杂性，这更加契合中国本土情景的导学关系文化。社会关系论考察了导学关系所处的文化语境，力图从导学关系的外围建构和谐关系。导学关系受制于客观社会关系的影响，同时也深刻影响着社会关系各方相互作用的形式，在以教学关系为主体的导学关系研究中，基于中国人人际关系特征和人格特质^[19]，考察导学关系中的社会关系网络^[20]，是尤为必要的。在已有研究中，导学关系研究的理论框架多援引自西方人际关系理论^[21-22]，引入和应用西方师生关系理论在中国本土情景中应用需要保持充分的“情境敏感”，考虑中国关系研究的贡献^[23]，对西方相关理论进行调整和改造^[24]，实现“中国情境理论化”^[25]，构建中国本土化导学关系理论。第四是认为导学关系是一种心理关系^[26]，所谓心理关系，主要是指“师生通过教育教学活动中的实际交往而形成和建立的人际情感关系”^[27]，导学关系被视为关系主体双方通过情感体验和心理契约而进行的精神和情感信息传递与交流行为。在心理关系认知论中，教学关系成为背景因素，重点在于在教学关系中研究生和导师的心理感知和体验。由于心理关系的隐匿性，在导学关系研究中，研究者常常是采用自陈报告、解释学现象学等研究方式，对导学关系中的各种特殊体验、人格特质、心理机制等内容进行探索。第五是认为导学关系是一种复杂构成的系统，即导学关系呈现出多层次、复杂且持续演进的结构，同时也受制于多重因素的影响，具有典型的阶段性和动态性。因此良好的导学关系的构建仅仅关注研究生和导师的行为和心理是不够的，还需要基于本土文化脉络，浸入具体事件情境，确认系统边界，关注更为细微而深入的变化和可持续性^[28]。

需要注意的是，西方导学关系与国内有着明显差异，在导学关系中，导师被认为是督导者、引导者、学术顾问、编辑、社会化代理者等角色^[29]，研究生与导师之间的关系更加倾向于学术关系，认为导学关系是作为学术顾问的导师与作为学习者/研究者的研究生之间的多元互动关系^[30]，但是关注的内容并非局限于学术指导与监督^[31]。此外，导学关系在德国、英国、美国等国家所表现出的关系模式具有典型差异性^[32]，这主要源于各国的社会文化情境和管理制度的不同造成的。

综合已有研究的讨论分析，本研究提出一个综合化的导学关系概念，作为共识性表达，即导学关系是发生在“导”与“学”的互动、交往过程中的，通过学业指导和研究生与导师间的各类交往，形成的由研究生与导师之间的教育与被教育关系、研究生与导师之间的社会伦理关系以及以情感、认知和个性相互作用为主的心理关系等构成的“多角度关系体”^[33]。

导学关系概念的合理界定，是对导学关系的本质及其特征的准确表述。综合已有研究发现，导学关系表现出以下几种特征，第一是制度属性。所谓制度性是指导学关系所处情境的制度属性，导学关系具有典型的制度安排特征，高校或研究机构对于研究生学习和导师责任与义务均具有明确的规定约束，制度文本构成了导学关系的基本约定^[34]。从政策和制度视角来看，导学关系的发展不仅是制度安排的强力影响，同时导学关系主体也采取行动反作用于结构性影响^[35]，因此导学关系在制度环境中可以视为是研究生和导师在制度脚本下进行“现实剧情”的编辑^[36]。第二是文化属性。纵观国内外导学关系的研究，文化属性是引致导学关系差异化的主要因素，关系作为理解中国社会结构和中国人心理与行为的核心概念^[37]，可以说导学关系研究是中国本土文化情境下的关系映像。研究导学关系，必然要关注中国传统价值观^[38]，如内群体的集体主义、个人传统性的心理组型、儒家文化影响下的高传统性等^[39]，都是本土文化特有的情景属性，这对于导学关系中的主体行为心理具有重要影响和制约，也发展出中国独特的导学关系模式和特色。对于国外导学关系研究理论和模式，囿于跨文化差异，无法在中国本土情境适应和合理化，需要谨慎对待。第三是互动性。导学关系是研究生与导师在互动中建构的产物，即导学关系是一种社会建制形式，或者说是一种“现实的社会建构”^[40]，导学关系模式需要关注主观意义的客观现实^[41]，这涉及导学关系的意义建构机制，意义建构是关系主体利用包含以往经验结构的参考框架对关系情境的理解和再解释过程，在导学关系中，关系主体形成一种生成的主体间性，自我、他者以及具体的情境构成了一个结构耦合的整体系统，对关系的维护和发展进而成为一个主体与另一个、主体之间进行双向协调的动力学过程^[42]。国内外对于导学关系的研究已经充分关注到互动生成性特征^[8]。

类型学分析在描述导学关系的复杂性和丰富性方面具有独特优势，类型区分是对导学关系深度认知和理解的重要方式，对于复杂的导学关系系统的各种属性做出清晰的识别和定位，是基于单维和多维标准下的每种类型分别揭示出导学关系的具体特质，能够更好地论证和探索导学关系的内部要素和外部关系。为了更深入地描述导学关系，研究者对导学关系类型进行了详细梳理。已有研究对于导学关系类型的研究大致可以分为两类，第一类是静态描述和动态分析。所谓静态描述是根据研究对象的性质做出基本描述，一般是识别和找寻最具代表性的维度，然后作出界定和关系辨析；而动态分析是在类型区分中加入时空因素，在坐标轴位置反映出研究对象的变化和发展线索，从而对各类型及其类型间做出完备的分析。第二类是单维和多维类型区分。区分维度是分类的基本准则，其中单维度是类型区分最基本的分析方式，一般是以极性两端作为分类标准，单维分析是对研究对象最初的探索方式。多维度区分是识别研究对象的多重标准，每种标准之间具有全异性或不相容性，基于标准交叉形成类型矩阵，一级类型及其亚类型间具有显著差异性，且形成较为清晰的层次网络，是对研究对象的深度认识方式。在导学关系类型区分研究中，主要集中在导学关系质量、指导模式与学习风格、导学关系困境、导师角色与责任、学科类别差异等方面。

关于导学关系类型分析，有学者将其简单区分为纯粹师生型、亦师亦友型、老板雇佣型、松散疏离型四种关系类型，其中纯粹师生型和亦师亦友型属于较好的师生关系，老板雇佣型和松散疏离型属于需要改进的师生关系^[43]。由于四种关系类型缺乏明确的分类标准，且类型间区分界限较为模糊，并不能有效区分研究生导学关系类型。比较有代表性的是学者宋晓平借鉴乌贝贝尔斯(Wubbels)开发的Leary模型^[44]和曼哈德(Mainhard)关于导师人际行为模型，按照“亲近程度”和“影响程度”，将其极值作为分类标准，把导学关系分解为八种导学关系类型：领导型、友善帮助型、理解型、自由型、含糊型、不满型、训诫型、严格型^[45]。这种区分兼具对导学关系分析的丰富性和动态性，揭示出导学关系互动的张力和关系强度，是较为具有代表性的类型区分研究结论。

按照导师在导学关系中角色定位，墨菲(Murphy)等提出导师作为评审员和引导者，应该负责指导过程和导师关注任务，以此为区分维度，提出以导师为核心的四象限模型^[46]。与此相似的是，弗兰克(Franke)等研究者指出，导师指导可以分为实践导向和关系导向^[47]，以导师角色扮演为基础透视出导学关系的特质。另外，还有研究者根据导师指导风格与研究学习气质和模式的兼容性，对导学关系做出分类。但是也有研究者明确指出，现实中很少有充分的证据支持导师指导风格和方式的有效性，因此，基于导师角色和指导风格进行导学关系的区分也并非有利于关于导学关系的实证分析。

需要注意的是，导学关系的类型区分必须遵循以下几个原则，第一是类型划分应严格服务于研究目的。在不同研究指向中，类型区分的差异性和功能性明显不同。因此在检视导学关系类型区分的研究中，出现多种类型划分基本是从属于研究需求，而非对导学关系本身的基本类型界定的研究兴趣所致。第二是类型划分不限于某一种研究方式。导学关系类型区分既可以是通过理论思辨，基于已有研究的逻辑推理和演绎建构分类维度，也可以通过实证研究完成，无论哪种方式，均需要对其进行充分讨论，论证类型的结构关系和意义功能。比较特殊的一点就是，量化研究中使用聚类分析或潜类别分析属于归类，并非属于分类，归类与分类在逻辑程序是截然不同的^[48]，但是以分析结果而言，是同样可以视为类型划分研究的。第三是导学关系类型区分必须具有完备性、层次性和差异性。导学关系若视为一个集合，类型划分应该穷尽所包含的所有子集，如有遗漏便容易造成导学关系外延的模糊和错误，所划分的基本类型和亚类型及其类型间的关系辨析，形成了导学关系的内部结构。基于不同立场和导学关系的双主体角色，导学关系被区分为多种类型，形成迥异的结构网络，因此基于导学关系类型(表 1)进行探索性和解释性研究，还需要根据研究需求进行针对性的选择。

表 1

表 1 导学关系类型划分列举 区分维度 类型划定 部分代表 关系距离 纯粹师生型；亦师亦友型；老板雇佣型；松散疏离型 楚永全, 陈文婷, 陈姗姗(2011) 结构与支持 放任型；田园型；契约型；管理型 Gatfield T(2005) 亲近与影响 领导型；友善型；理解型；自主责任型；不明确型；不满意型；训诫型；严格型 Wubbels T等(2006) 培养模式 师徒制；专业制；协作式 施鹏, 张宇(2016) 导学匹配度 学术水平与指导意愿；学术水平与人生目标 陈武元, 阮慷(2023) 指导风格 技术理性；谈判协商 Acker S, Hill T, Black E(1994) 指导模式 管理型；濡化型；批判思维型；解放型；关系质量型 Lee A(2008) 传统学徒制；学习社群指导；混合模式 Buttery, Richter(2005) 绩效管理；过程指导 Emilsson U M(2007) 角色与责任 权威；引导者；支配者；合作者 徐岚(2019);Levecque等(2017) 指导风格 专制功利型；民主权威型；自由探索型；放养放任型 影响力与亲密性 权威—紧密型；平等—紧密型；平等—疏离型；权威—疏离型 马杰, 别敦荣(2021) 导生互惠 合作伙伴；思想交往；智性体验等 Karpouza E(2018) 关系期望 相安疏离; 理性亲密 欧阳硕, 胡劲松(2020) 关系边界 学术伙伴；亲密朋友；利益相关者等 Parker-Jenkins M(2018) … … …

表 1 导学关系类型划分列举

研究导学关系的影响因素，必然涉及因果关系探索和归因理论。所谓影响因素，即对导学关系质量能够产生显著影响效应的变量，这直接关涉到导学关系的因果关系分析。如果将导学关系整体视为结果，那么影响因素即为找寻原因的过程，研究者多使用各类归因理论完成因果关系分析。关于导学关系影响因素研究的叙述，可以将因果关系分析路径和归因理论使用作为叙述线索，对已有研究进行梳理。

导学关系质量高低或状态变动作为被解释变量，造成或影响导学关系的因素一般可以分为个体因素和社会因素两个层面，与导学关系的双主体形成交叉，构成了各层各类不同的影响因素。纵观已有研究，由于导学关系本身的复杂性和多维性^[49]，关于导学关系影响因素的探索涉及研究生个体(如性别、学科专业、年级、入学方式、培养方式、婚姻状况、生活习惯、心理状态等)^[50]、导师个体(如专业知识、学术兴趣、科研能力、治学态度、道德修养等)^[51]、关系主体互动(如亲疏程度、互动频率、指导风格、角色匹配、关系韧性、权力势差等)^[20]、制度文化(科研环境、培养模式、课程设置、教学模式、导师制、科研考核、学术支持、师生文化、科研共享等)^[52]、学业进展(如学业投入、学业压力、超学制、科研投入、科研创新、科研产出、专业持续性等)^[53]、教育改革(创新意识、学科融合、综合考核等)^[54]等多个方面，其中每个方面又细分为多种条目(表 2)。而在不同的制度文化和学习模式等多层次背景下，对于同类影响因素的探索和检验又呈现出不一致的结论^[55]。国内外关于导学关系的各类影响因素的验证和解释进入细微理论范畴，究竟哪些关键变量是作为重要影响因素的存在，还有赖于系统综述和荟萃分析做出整理和检验。

表 2

表 2 导学关系影响因素描述 预测变量 结果变量 主体(Ⅰ) 研究生个体因素 性别、学科专业、年级、入学方式、培养方式、婚姻状况、生活习惯、心理状态等 导学关系质量 导师个体因素 专业知识、学术兴趣、科研能力、治学态度、道德修养等 互动(Ⅱ) 关系主体互动因素 亲疏程度、互动频率、指导风格、角色匹配、关系韧性、权力势差等 环境(Ⅲ) 制度文化因素 科研环境、培养模式、课程设置、教学模式、导师制、科研考核、学术支持、师生文化、科研共享等 学业进展因素 学业投入、学业压力、超学制、科研投入、科研创新、科研产出、专业持续性等 教育改革 创新意识、学科融合、综合考核等

表 2 导学关系影响因素描述

此外，导学关系的影响因素的效应反映在客观效应值和主观感知两方面，在已有研究中，对以导学关系为结果变量的因果关系判断多是基于因果影响推断，即通过相关性和回归分析，识别变量间的共变性^[56]，但是由于研究平台限制和研究对象的特殊性，已有研究极少开展严格的因果推断工作，如随机实验和准实验，存在样本量不足，因果机制解释弱等问题，即便结合已有质性研究结论对其进行过程解释，也还是无法准确识别和充分说明导学关系影响的因果效应。按照玛拉·奥列卡恩斯(Mara Olekalns)和布里安娜·巴克·卡扎(Brianna Barker Caza)等研究结论^[57]，关系建立具有阶段性和抗逆力^[58]，并非属于直线矢量时间形态，表现出一种循阶演进式的特点，因此在不同阶段区间，关系是动态发展和成长型的，那么以此来看，影响因素的效应发挥和机制分析存在更微观的导学关系空间。此外，由于导学关系主体不同的认知体验和归因风格^[59]，不同群体中影响因素对导学关系的作用是具有显著差异的，归因倾向和方式成为影响因素作用于导学关系的重要中介^[60]，因此研究者对于各类影响因素对导学关系的影响效应分析会出现不一致甚至截然相反的结论。

关于导学关系影响因素的质性研究中^[61]，社会建构论是其分析的基本理论依据，已有研究中多使用案例研究^[62]和扎根理论^[63]的方法，根据理论抽样，穷尽导学关系的影响因素群直至饱和。在质性研究中，导学关系不再是作为经验实在的绝对事实形态，而是认为导学关系是人与人之间的互动过程和关系主体共同创造的结果^[64]，历史传统、意识形态、制度文化和主体认知成为导学关系形成和演变的限制约束和规则标准，对话和协商是关系建构的基本方式。因此，影响导学关系的因素并不在于影响效应大小，而重在研究生与导师在关系建构中对影响因素的个性化理解和阐释。导学关系的建构也就成为研究生与导师在与影响因素的意义协商过程中，吸纳关键要素的影响，历经自己创造一定的自我理解和解释空间，从而实现良好导学关系构建的过程。和谐的导学关系也必然是研究生与导师及其环境持续、多元互动的结果。

导学关系是一个典型的实践问题，通过对导学关系研究的基本问题的检视可以发现，国内关于导学关系的研究多数围绕导学关系的重要性及其功能、价值取向和伦理规范等方面进行学理性思辨。在导学关系影响因素研究方面，对于导学关系的现实复杂样态，尤其是中国本土文化情境下的中国式导学关系的关注还多嫌不足，如导学关系规范研究较多，学理探究与思辨占据主流研究版面，而经验研究偏少，可信任性质性研究更少，价值判断多于事实分析，这不利于对现实中复杂的导学关系问题的深度认识。

未来关于导学关系的研究，第一是进一步推进中国导学关系研究情景化，重视中国关系研究的理论贡献，扩展导学关系研究想象力。导学关系研究是中国社会—历史—文化情境的结果，是一种文化特定观^[65]，需要在中国文化情境效应下予以解释。我们需要突破和跳出西方关系研究的理论脉络和语境限制。中国关系研究成果丰富，从某种视角来看，导学关系是一种中国关系的具体实践，以儒家关系为基础衍生的伦理规范、“人情与面子”模型^[66]、差序性关系网络等，都为导学关系分析提供了丰富文化情境。正如有研究者提出，“我们生活在这个而不是那个自然—社会系统，受其影响，也把有限的影响投入其中。我们需要持续反思这个熟悉的情境”^[67]。第二是不断对现有导学关系研究的知识贡献进行反思，增加理论对话与交流。导学关系基本问题研究结论凸显的差异和冲突，既是研究进展中的必然现象，这是导学关系研究繁荣的体现，同时也呼吁研究者对其进行阶段性梳理和反思，加强学术对话，深入检视和批判分析各类研究之间的有效融合和递增贡献，防止研究自说自话引致的碎片化问题，使导学关系研究更加趋于一致性和保持多元化。

导学关系基本问题研究的多样化景观，是众多研究者基于不同的研究目的和需求及其解释性研究、诠释性研究和批判性研究等不同的研究取向所造成的，这能够有效加深对复杂的导学关系问题的深刻认知，但是距离现实中的导学关系问题仍旧具有较大的差异，研究者应该充分考虑以复杂理论视角^[68]和生态理论视角^[69]切入，立足中国本土文化情境^[70]，广泛采纳研究者和导师的声音^[71]，借助于技术支持和数据分析^[72]，开展院校研究^[73]，在具体情境下逐层揭示我国研究生导学关系的规律与机制。

无论是坚持哪种价值取向，还是使用哪种研究技术，我们都需要持续反思，我们为导学关系研究领域生产了哪种知识，做出什么样的理论贡献，是否真正促进了导学关系研究的知识建设，研究方法和技术是否具备国内外通行的质量标准，这是导学关系研究持续进步的必要。相信在未来导学关系的研究，在理论对话与争论中，通过深浸中国文化情境及其多元化和复合型的研究技术的使用，我们可以更加深入理解和解释中国导学关系。