高校导师与研究生的交往关系，贯穿研究生教育全过程。导生关系作为一种重要的教育资源，是研究生培养质量的关键影响因素。当前，我国在学研究生已达365.36万人^[1]，导生庞大群体愈发成为学术关注对象。为把握立德树人核心，构建和谐师生关系，培育高质量人才，国家先后出台了《关于深化研究生教育改革的意见》《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》《研究生导师指导行为准则》等政策。然而，近年来高校导生关系问题却有突显，对导生关系的深入研究具有实践紧迫性。

在微观和实践视角下探讨导生关系及其中存在的问题，是当前相关研究的主要关切。伴随着概念认知的深入，导生关系定位探讨已从“导学关系”扩展至“导生共需相长命运共同体”^[2]。导生关系类型主要从权力、亲疏、功能维度来区分，多以权威、松散、和谐、功利等类型来概括，或以师门文化类型为切入点进行透视^[3]。导生关系问题主要关注导生关系异化与行为失范引发的显性和隐性冲突^[4]，而对导生问题的理论研究与结合实证的案例阐释多停留于结构性影响机制分析。另外，虽然学界已有导生共同体探讨，但多将其限于单一关系的逻辑，未能窥得导生在教育性与社会性双重交往中是多重性质关系并存的复合共同体，故而实践解释力不足。

综上，对当前教育实践中导生关系所存在问题的深刻性理论概括，以及对研究生教育高质量发展追求中导生关系发展应然走向的整体把握与证成，具有理论与实践意义。

我们生活在陌生人之中，陌生人是现代生活必不可少的条件^[5]。格奥尔格·齐美尔(Georg Simmel)首先提出了“陌生人”概念，认为陌生人“不是今天来、明天走的流浪者，而是今天来、明天留下来的漫游者”^[6]。相比置身确定地域空间和边界的“当地人”，陌生人是带有异质性品质、在认知和道德等意义上不为熟悉的他者。换言之，陌生人身份形成于社会互动与关系性身份建构中，通过身份对立的构成逻辑，确定陌生人及其存在的差异性，进而对陌生人产生本能的不信任和抗拒甚至冲突。在社会学家看来，陌生人的产生是过程性和建构性的。齐美尔认为陌生人形成于社会结构转型过程中，是在社会空间意义上产生的。罗伯特·帕克(Robert E. Park)认为陌生人得以产生，是因为生活在两个世界的城市移民(文化混血儿)徘徊在未能相融的文化边缘而被排斥^[7]。齐格蒙特·鲍曼(Zygmunt Bauman)则指出，陌生人是现代社会追求秩序消除矛盾的产物，在流动的现代性中，不同的社会环境会建构出不同的陌生人。

作为一种形式社会学理论，陌生人关切的是我们与陌生人的疏离与接纳融合。陌生是现代社会凸出的表象之一，齐美尔指出，若我们感受到与陌生人在民族、社会、职业等方面存在相同，陌生人对我们而言就是近的，反之，若这些相同约束着双方也约束着更多人，那陌生人对我们就是远的^[6]。虽然陌生人可能成为推进社会实践的正向因素，但在差异的陌生感下，“改造”仍是现代社会对待陌生人的主要方式。改造的策略包括排斥和同化两种：排斥是运用疏远、驱逐等手段，尽可能将陌生人限制在“我们”的边界外；同化是让陌生人习得“我们”的文化或规则等，减少其陌生感^[8]。实际上，改造体现着与陌生人“冷漠的尊重”的交往，因为排斥与同化是以“我们”为假设的导向，它虽然承认陌生人独立存在，但没有尊重客体附带的价值，是在以去道德化的尊重进行交往互动^[9]。为更好接纳陌生人，帕克强调以爱、沟通等化解文化冲突，鲍曼提出要有为他者的道德责任构建包容差异的共同体。事实上，缔结共同体是诸多社会学家给出的解决方案，而且只有建立共同体，才能消解他者逻辑，与陌生人共在共长。

以上述陌生人理论来审视当前研究生教育中导生关系实践可以发现，“陌生人”关系较为普遍地存在于现实的导生交往实践中。认为导生之间是一种陌生人关系至少有两重缘由和体现：其一，随着研究生大面积扩招，导师需要同时指导多个“外来”研究生，当导师被教研、行政事务缠身或对学生放任自流时，导师实际上对这些“记名弟子”缺乏了解。而在考研热大背景下，不乏研究生抱以功利的心态读研，其目的首先在于获得社会进阶的学历，不想跟导师“纠缠”太深，所以多以防御的姿态“屏蔽”导师，不主动与导师交流沟通。因而，当导生间缺少深入交流与理解时，导生之间就形成了一种陌生人关系。其二，导学关系是导生的基础关系，但现实中不少导师缺乏指导学生的精力和能力，抑或只是将学生看作学术雇工，这就致使导生无法在基本的专业活动上达成共识，也就更难在学术外的交往中形成共同的理解与价值观等。导生之间没有形成共同目标和“我们感”，即成了缺乏“共享”的陌生人关系。概言之，缺乏了解和深度共享的价值观与共识，是导生形成陌生人关系的因由与具体表现，且一旦导生将对方建构为陌生人，导生间的交往也只是在“远和近”的陌生人关系中游移。如此判断，并非对当前教育实践中导生关系的“污名化”，而是在大量观察基础上综合现实中导生交往现象及其特征构建出导生“陌生人”关系“理想型”，而对具体现实情景中的导生关系而言，其“陌生人”程度则存在差异。

在导生陌生人关系中，导生之间的交往会在不同程度上成为一种“冷亲密”。“冷亲密”指充斥着计算使爱被剥离的亲密关系，伊娃·易洛思(Eva Illouz)在同名专著中指出，情感资本主义化和对待情感的理性化正在将情感沦为可被评估、量化与交易的通约物品，使亲密关系失去人格化和独特的亲密感而趋于冷亲密。易洛思还认为，冷亲密中人们会控制情感的外放，并以成本-收益的分析计算交往得失，而且太过普遍的共性会拉大社交疏离，削弱人们亲近他人的能力^[10]。在导生陌生人关系中，研究生教育要求使导生无法将对方完全限制在各自世界外，所以除极端矛盾爆发外，导生大体上会心照不宣地控制真实的感受，以计算出的能够维持“表面关系”需要的情感交流，也就是进行冷亲密式交往。导生冷亲密交往会呈现出工具理性主宰情感的特征，因为这种交往是以功利获得为目的，如完成导师责任、差遣学生干活，学生为求顺利毕业，并且工具理性的被感知会使导生进一步疏远，限制“共享”的发展。此外，导生冷亲密交往会强化陌生人关系中伦理失序的特征，表现为导师疏于为学生提供情绪价值，不能关注到学生面临的焦虑和苦痛，给学生以情感的慰藉；研究生不想、也不愿意花费时间与精力获取导师认同，与导师进行客套性交往，或运用“回避式的礼仪”对导师进行有礼貌的疏远。

与社会中和陌生人交往会存在矛盾冲突相似，在导生陌生人关系中，非亲近性的道德立场、冷亲密的交往方式和意义共同性的缺失，同样会在交往中产生问题。在教育实践中，导生间陌生人关系形成了如下三个方面的负面效应。

第一，“为他者”的道德悬空。客观上，导生是在身份背景、行为规则、价值观和诉求等方面存在差异的，由于导生陌生人交往中缺乏有效的沟通理解机制，尤其是导师习惯于以无差别的方式指导学生，不重视学生之间认知和期望的差异性，所以每每遇到学术或其他问题，不乏导师以“别人能做你就不行”“你只管执行就行了”“不行你就换导师吧”等负面语言苛责学生，导致学生在信任危机和失望情绪中愈发疏远导师^[11]。事实上，陌生人关系反映的是张扬的主体性对客体压制的法则，但这无疑会使以“我为主导”或“唯一正确”的导师难以理解和尊重学生的差异性，与之进行具有共同感知的沟通，进而在学术场域中造成为“陌生人”福祉负责的道德的缺失，使导师无法成为学生学术、心理、情感等全面发展的支持同盟，为学生提供具有教育性的导生关系滋养学生的心智成长和个性化发展。

第二，工具理性异化学术逻辑。坚定学术信仰以寻求真知是高校场域的学术逻辑。实践中，缺乏亲密的导生双方通常会基于工具理性交往，但这种忽略情感与价值的逻辑常常使导师更关注研究生科研产出和劳动力价值，将学术逻辑庸俗与功利化。现实中工具理性异化学术逻辑占导生冲突成因的60%即是有力的印证^[12]。综而观之，导生陌生人关系中的学术逻辑异化主要表现有：导师不注重研究生的学术发展与个体成长，将其降格为学术劳动力，在追求量的产出下将知识生产机械化、任务化，并使“我基本上都在帮导师干活”成为部分研究生的生存常态；只是让研究生验证不确定的想法而没有严谨的学术指导，并且经常改变想法，不尊重研究生付出的心力等。实际上，形成学术逻辑异化不仅源自导师，宏观治理情景具有形塑力，绩效管理作为一种内部治理工具以来，其就在不断强化着导生交往的工具理性。另外，这种异化源也存在于研究生群体中。调查显示读研者只有15.5% 热衷学术^[13]，这表明不少学生同样秉持工具理性的交往逻辑，读研为的是寻求学术之外的某种形式性资本积累。

第三，利己计算导致利益排斥。在冷亲密交往中，利益而非情感是维系陌生人关系的纽带。利益是人天然追逐的对象，但教育场域的利益通常被讳谈或有意回避，导致导生关系中缺乏应有的利益共识与规范。所以当导师将研究生视为流动的陌生人时，与陌生人交往或利益冲突中导师典型的行为是优先计算自己的利益，或利用研究生获取最大化利益而忽视研究生的利益，或者将其视为经济、学术等资本生产的工具，甚至直接侵占其学术成果。本质观之，这种利己的计算是以伤害研究生利益为基础的，是对研究生利益的排斥。另一方面，崇尚奉献的教育风尚以及对导师“道德人”伦理要求，在一定程度上认为导师不应该在意自我利益。然而，教师同样具有“经济人”人性成分，需要追求正当的物质与精神利益以满足生存与职业发展，所以很多时候研究生对导师“不讲求奉献”的抱怨，实际上也是出自自我利益的单向度考量，这种算法也是非此即彼的利益观念，内在体现的是对导师利益的排斥。

导生陌生人关系导致的“为他者”的道德悬空、工具理性异化学术逻辑和利己计算利益排斥，不只是对研究生成长、导师专业发展不利，而且还会反过来强化导生彼此间的陌生人关系。

追溯而言，共同体是一个不断被解构与重构的概念。斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tönnies)指出，共同体是有着共同价值与融洽情感的群体，传统社会中自然意志形塑了血缘、地缘和精神共同体，而精神共同体是共同职业的共同精神思想联合^[14]。工业社会改变了传统关系形式，产生了符号与目标共同体。符号共同体是群体围绕与自然情感相异的次生性身份、价值等形成的相互依存关系。目标共同体允许成员差异，围绕任务或目标形成，更注重功能实现。例如，强调绝对认同的“机械团结”，以分工和功能上耦合为纽带的“有机团结”^[15]。马克思提出的普遍与特殊利益有机统一、旨在人全面发展的目标共同体，韦伯提出的利益共同体，拓展了对共同体认同与目标的解释。现代社会出现了寻求安全感的“想象的共同体”。想象的共同体是设想出的和“脱域”的，注重价值与利益表达等精神层级因素^[16]，以精神联合体、命运共同体等呈现。

然而，流变中的共同体总是围绕共同要素建构关系模式，呈现如下特征和取向：一是共同性与认同性：共同性是共同体的魂与起点，认同性指向成员自感知的认同和归属感，能使成员互助与情感亲密；二是差异性与发展性：差异性体现越发脱离单色一致性的共同体对个体差异的包容和尊重。发展性彰显共同体的功能，表现为共同体和个人的全面发展；三是利益统一性与善的指向性：演进中的共同体愈发关注利益关系，追求的是共同利益实现与个体利益满足，实现二者利益有机统一。共同体是为某种善而建立的^[17]，善包括物质满足和精神指向，这是共同体功能蕴含伦理意蕴的内在要求和外显规范。

导生陌生人关系的负面效应体现了对客体排斥与压迫的逻辑，其消解的关键在于尊重陌生人的权利，确立陌生人在“我们”价值伦理体系中不可剥夺的地位^[18]，并在此基础上，以开放之心理解接纳陌生人，创造性共建主体间共享的规范、目标和利益。实现这一点，实质就是从导生“陌生人”关系转向“共同体”。推动导生共建共享价值规范、实现情感上的亲近和权益保障，不仅是对疏远和单方面同化的超越，更是一种诠释共同体的追求和建设共同体的努力。客观而言，从共同体揭示特定人际关系模式出发，不论实现程度如何，导生合在一起都可视为关系性的小型共同体。为了消解导生陌生人关系的负面效应，建设体现求同存异思想、共建共益逻辑的导生共同体，是导生陌生人关系转向的必然方向。

导生关系的共同体实质和导生交往中内在的共同体特征，是从陌生人到共同体转向的具体缘由。发轫中世纪大学“导生制”的导生关系源远流长，孕育了导生共同的精神、规范和情感，这体现了导生共同体的实质。而在导生交往中，存在不可忽略的差异，也有体现善的共同目标和成长发展的教育意蕴，以及利益关联，这些与共同体特征高度吻合，以共同体取向建设导生关系能解决导生陌生人关系中因缺失这些因素而造成的问题。而且，共同体既强调发展愿景的共享，也有成员交往的内在规范，这不只能将导生关系置于人际交往层面考察，还提供了导生交往应遵循的规范。所以，以共同体作为导生陌生人关系的转向，具有逻辑必然性与现实必要性。

导生共同体应是一种复合共同体。导生关系依据导学基础形成特定关系，也是扎根人际交往的社会关系。在教育性与社会性双重交往中，导师兼具“教育人”和“经济人”等人性，与学生间存在多重交往关系。具体到教育场域，其主要聚焦在人际如何通过差异性交往来实现学术发展、利益实现和个体成长，且由于它们共存于导生交往行动中，彼此相互影响并共同作用于教育目标与交往目的，故导生关系是多重同时发生、相互交织的复合关系。在导生复合关系中，导生相互需要，总体有着干系切己又共同的目标与感受，所以导生关系是共同体关系；又鉴于复合关系有不同关系倾向及目标，进而导生共同体是围绕复合关系形成的差异、学术、利益和成长四维复合共同体。然而，学界更多根据某种共同目标构建单一共同体，此只见树木未见森林的范式，未能明晰导生复合关系的全貌。只有把握住导生复合关系构成的复合共同体，才能走出导生简单关联的陌生人关系，探究导生共同体关系的应然景象。

导生是差异的共同体，这是类似师徒关系的精神共同体，体现共同体重视差异与共同发展。共同体中虽无“差异共同体”这一直接称谓，但导生差异共同体是共同体包容差异的内在体现，强调导生享有共同的目标、信念，然后尊重差异性。这一方面要求不能像对待陌生人一样“牺牲个体”，而且差异为共同体成员成长提供了弹性和可能性，导生基于差异的分工协作与价值相互牵引，为共同体提供了丰富性与滋养，反过来促进导生共同体目标实现和个体发展。导生之所以是差异的共同体，是因为导生需要在差异中深化认同，这是导生建设共同体的先决条件。哈特穆特·罗萨(Hartmut Rosa)认为，追求“美好生活”中存在共鸣和异化两种社会关系。共鸣关系是两种不被对方支配声音的彼此呼应，个体有机会汲取对方支持为己所用。异化关系则是排斥、静默不理会的关系。共鸣是关系双方的彼此响应，但关系最初不必然响应，因而异化是共鸣的先决条件，实现美好生活应是差异与共鸣不断相互辩证转化^[19]。由此可以看出，差异性是导生高共享性不可忽略的条件，是共同体发展的基础。在内在联系基础上形成的导生共鸣关系，是一种真正反映“意义”上的相互反映。面对导生差异，它不是支配和控制，而应是创造回应和“承认”的条件，寻求共鸣。换言之，提出导生差异共同体，意在说明导生不是“各自带枪的猎人”，问题在于如何“和而不同”，创造支撑导生发展的条件。

导生是学术的共同体，是围绕学术精神、规范等聚合的符号共同体，是导生深化共同性与认同性，共同致力于探究真理的共同体。大学是学者和学生组成致力真理事业的共同体^[20]。导生以“学术”为联结起点，被编织在共同的承诺、专业活动关系网中，学术关系是构建导生共同体的中枢。相比陌生人关系中的学术异化，导生学术共同体追求的是“共生、共创”，通过老一辈和年轻一代联合起来探索真理，以一种难以名状的潜力和难以估量的意义，富于想象地研究、学习与思考^[21]。将导生关系视作学术共同体，缘起导生共同凝聚于学术理想之中，也因导生交往践行着促进学术发展的目标，于益智厚知中外显为“教学-对话-科研联结体”。首先，导生学术共同体是教与学的共同体，导师将学生引向学术的殿堂，为其传道、授业、解惑。学生则在共同体中修炼学术品位与精神品格，提高学术探究素养。其次，导生学术共同体是对话的共同体。对话是诘问式对话，是导生间相互讨论、激励、影响，砥砺思考的交流，如此才能从事富有精神和创造性的活动，使导生关系达至“启发”与“共生”。第三，导生学术共同体是知识创生共同体，而且导生教学和对话都是目的性地指向此。在学术共同体中，导生关系区别于其他教育形式，导生不是为学而存在，导生因探求知识而共存，在突破认知局限中不断揭开知识的面纱，取得创新性发现^[22]。

类似于目标共同体，导生同样是利益的共同体，这是对导生利益关系与利益有机统一的明确，也是对陌生人关系中导生利益排斥的纠正。利益形成于人的主观需求，并要求他者的“配合”^[23]，有物质与精神利益之分。导生利益共同体起始于导生间选择性利益需要。虽然导生利益追求有人性普遍的多元、复杂特征，但它并非泛泛利益，而是特定时间内处于支配和核心价值取向的当下利益^[24]，存于导生复合共同体中，表现为物质的、学术的和成长的利益。尤其在绩效管理制度框架内，“世俗利益”更是不可回避的话题，导生基于明确动机、利益诉求应形成双向选择的利益关系。这也意味着导生是贴合现实、主动选择的“比较利益人”，会在权衡和比较中追求利益满足。认为导生是利益共同体并不回避利益问题，是对导生关系传统人性假设局限的突破，更能反映现实。在传统理念中，导师作为“教育人”，具有“高大上”的“蜡烛”般意象，但这一人性假设遮蔽了人性现实，割裂了现实的利益选择。依照新制度主义经济学的人性假设，人是有限理性的，有机会主义倾向，会寻求物质利益最大化。建立导生利益共同体只是还原了导生关系中客观存在的利益性动机及行为。基于利益相关者理论，作为利益相关者，导生双方会影响共同体目标实现，并在其中受到影响。进而，导生利益关系中的问题在于需要承认与明确正当利益，在主动追求和相互“配合”中形成良性互动，兼顾“象牙塔”与“世俗”，构建健康的导生关系。其潜在意义在于，当导生要求转化的目的和欲望与共同利益相联系时，它就会变成被相互理解的意义，利益就成为导生关系新的现实纽带，并将导生转化成为利益努力的正义而现实的教育共同体。

导生也是成长的共同体，它宛如营造成长安全氛围，发挥“精神层级”价值功能的想象共同体，促进导生成长是共同体之善的体现。成长是导生交往不应忽视的因素，在“成人”与专业发展的共识中，导生是成长的共同体。在导生陌生人关系中，为他者道德的悬空使导生交往缺少成长关怀，而导生成长共同体强调的是导生之间相互促进与发展，导生通过沟通形成包容性的共生共长，包括导师经验的不断改造和研究生的真实成长。一方面，导师在与学生沟通互动中，深入了解新一代的认知、行为与心理等，不断调整自身指导方式，且“教学相长”，向学生学习。另一方面是研究生的成长，它不局限于知识及能力的获取，还包括健康心智模式的生成。心智模式是个体根深蒂固的印象、假设等形成的认知图式，它影响个体的世界认知与行动方式。健康心智模式的生成是研究生成长的内在维度。认为导生是成长的共同体，是因为导生共同体身处教育场域，教育须追求学生之成长，导师须寻求自我专业之发展。个体仅依靠自身往往难以实现全面发展，导生成长共同体能够营造持续、安全的成长氛围，其间导师主动分享经验，做价值指引，让学生构建成长型心智模式，继而获致更好成长。对导师而言，也从导生间成长共同体中获取知识与经验，提高专业水平。

整体观之，导生间所形成的应是一种有着共享目标与价值观、围绕复杂关系所形成的复合共同体(图 1)。结合上述对差异、学术、利益和成长共同体的论述，从其关系来看，差异共同体是学术、利益、成长共同体形成发展的基础；学术是导生核心事业，学术共同体是导生复合共同体的中枢，导生追求共鸣、利益和发展成长都以学术为核心；利益共同体是差异、学术、成长共同体难以回避的目标诉求；成长共同体关注的是生与导的发展，是对陌生人关系中个体这一特殊利益被忽视的弥补，也是社会之需求。成长是复合共同体的旨趣，是导生追求差异性发展、学术、利益实现的依靠力量，它受益于共同体发展并反哺于共同体。总而言之，导生复合共同体中各共同体相互联系、互相影响，在上下关联的两部分，差异共同体因其基础性而位于基座，支撑起导生因具体交往行动形成的学术、利益、成长共同体，而学术共同体是中枢，利益与成长共同体是目标旨趣。

图 1

图 1 导生复合共同体的四维模型

导师复合共同体这一“理想型”的价值在于，它依据导生交往的理想和现实，“想象”出了导生关系复合共同体模型，从学理上避免了“盲人摸象”式局部偏见，是对已有导生单一共同体理论的突破，为导生陌生人关系转向提供了更具建设性的思想资源。

相对于陌生人关系的“冷亲密”及其负面效应，导生复合共同体更能滋养研究生成长，推进研究生教育高质量发展。实现导生陌生人关系转向复合共同体，关键在于凝聚思想共识、提供制度供给和涵养伦理基础。

导生复合共同体是对导生复合关系的整体把握，是导生交往互动围绕共同愿景，在差异、学术、利益、成长四个维度形成的复合共同体，目的是消解陌生人关系中的负面效应，在导生之间形成息息相关的“命运共同体”，发展导生共鸣关系，促进导生和谐，最终达成具有教育性和绩效性的组织目标的实现。对导生复合共同体转向而言，在导生间凝聚思想共识是基础，它使导生对双方交往的共同体有一致的认知。为在导师中形成导生复合共同体思想共识，需要依照客观条件对导师实施可行的“导职教育”，来共享复合共同体思想，从中导师应主动认识到导生之间虽然存在客观差异，导生仍可在多维交往中共创共生，实现与切己利益相关的共同目标；感受与学生交往的意义，形成一种“导生齐同关系”^[25]，增加对学生的人文关怀。还应加强导生复合共同体思想宣传，开展诸如评选模范导师活动，形成导生学术、成长等复合共同体的思想氛围。为在学生中凝聚导生复合共同体思想共识，需要对入学新生进行思想引导，让学生明晰学生与导师并非只是教与学的关系，而是有着多方面关联的复合共同体，学生应意识到自我在共同体中的权益与义务，主动去促进共同体和自我的成长。

制度是决定人与人之间相互关系的、人为设定的制约，完善高校导生管理制度可以孕育导师复合共同体建设的制度力量。第一，严格执行导师管理制度中的“立德树人”规范。2021年《教育部关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》把立德树人、指导精力等纳入了导师评价体系。但一直以来，各高校导师考核管理中对立德树人规范的执行刚性不足，需要有强有力的制度供给来改变。贯彻立德树人管理规范可以加强导生关系中对立德树人的重视，改善导生关系立德树人形式化、遮蔽成长的实践异化，强化导生成长共同体的构建。第二，完善研究生与导师双向选择制度。需要改变导生随缘式组合带来的陌生，建立导生双方充分了解之后双向选择的缓冲期和程序，尽可能使导生相契合，提升导生共同体建设的匹配性。第三，建立导生利益管理和申诉制度，确保双方正当权益。尤其要建立学生的利益保护制度，形成详细的利益裁决、调节制度，保护学生的正当利益。美国高校已有成熟的利益冲突政策，如加州大学《研究生利益冲突政策》中既有利益分类，也有利益保障、冲突防范等详细措施，可资借鉴。只有建立明确的利益保护制度规范，才能更好改善导生关系实践中的利益失衡，构建导生的利益共同体，导生在利益协同、共创共生中也会更具建设复合共同体的内在动力。

伦理主要指客观的道德法则，具有社会性与客观性。个体的伦理素养具有一种“自律”功能。教师职业伦理即为教师在所担负的教育工作中应遵循的道德规范及行为准则。教师职业伦理有着丰富的内涵，其中包括“角色”道德要求，即教师应有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心(习近平与北师大师生座谈提出“四有”好老师标准)。导师是导生关系的掌舵者，提升导师与学生交往的伦理素养，从而自律其行为，能够为构建导生复合共同体提供伦理支撑。涵养导生复合共同体建设的伦理基础，首先需要通过理论学习提升导师师生交往伦理素养。高校应组织导师进行导师职业伦理学习，导师自身也需强化学习的主动意识。晋升为导师主要考察的是学术成果，导师通过伦理理论学习，最终具备职业伦理的理论素养，进而才更有可能在与学生交往中以伦理素养滋养导生复合共同体建设。其次，导师需要在教育教学实践中不断反思，通过“事上磨炼”提升职业伦理素养。导师从伦理角度，基于导生复合共同体思想，反思自我的教育教学实践、特别是在指导培养研究生过程中的交往互动行为，主动总结经验教训，也能够提升自我伦理素养，改进导生关系实践，修正导生交往中的陌生人因素以及存在的道德冷漠、利益排斥等问题，最终促进导生复合共同体建设。