近年来，随着我国创新体系建设的不断完善和大学科研体制的日趋进步，我国大学的科学研究水平迅速提升，产出了大批高科技成果，也相继建立了诸如产学研合作基地、中试基地、校企合作研发中心、新型研发机构等平台^[1]。然而，长期存在的大学科技成果产业化应用的问题仍然没有得到有效解决。2022年6月发布的《中国科技成果转化2021年度报告(高等院校与科研院所篇)》指出，目前我国科技成果转化中仍存在部分政策有待进一步协同落实、转移转化专业人才缺乏、金融资本支持力度不足等问题。如何将大学研发的各种科技成果迅速转化为现实生产力，进而创造丰厚的商业价值已成为大学及社会关注的焦点。技术转移就是实现大学科技成果产业化进而促进生产力发展的有效途径。

技术转移是指某种技术由其起源地点或实践领域转而应用于其他地点或领域的过程。作为一种中介力量，技术转移搭建起了大学研发和社会需求之间的桥梁，使得大学科技成果得以传播。同时，我们也应该看到，在技术转移的过程中，人是实现科技成果从一个组织向另一个组织的转移的推动者。因此，大学科技成果转化率的高低实质上与是否具备一支高素质、专业化的服务技术转移行业队伍密不可分。遗憾的是，到目前为止，我国掌握技术要领、了解知识产权领域知识、擅长谈判的高层次服务技术转移行业的专业人才队伍尚未形成，高层次的技术转移工作难以开展。因此，服务技术转移行业的高层次人才严重短缺的问题，已经成为近年来制约大学科技成果转化的主要因素之一，对其人才培养模式的研究与探索就显得十分迫切。笔者以为，在我国现有学科、专业目录制度下，由于缺乏国家层面的技术转移专业学位类别设置，研究生层次服务技术专业行业的专业人才培养将受到一定程度的限制。但通过课程嵌入工程类专业学位研究生培养过程的方式，可以突破学科、专业的局限。本文将基于专业即课程组合的理念，探讨以课程嵌入的方式培养服务技术转移行业工程类专业学位研究生可行路径，以期为高层次技术转移人才培养提供借鉴。

大学从其本体功能来说，总是立足于培养各级各类专门人才，人才培养是大学之所以称之为大学的最基本职能。服务社会作为大学发展过程中衍生出来的另一种职能，体现了大学存在的社会价值，大学也总是通过其创造的科技成果服务于社会。同时，大学也是人才的聚集地，具有人才和知识密集、信息渠道畅通、科研设施先进的优势。因此，为社会培养服务技术转移行业的高层次人才是大学人才培养的应有之举。

从国家对技术转移人才培养的重视程度和国外发达国家技术转移人才培养的实践经验来看，大学也应该承担起培养服务技术转移行业高层次人才的重任。一方面，党的十八大以来，国家层面颁布的促进科技成果转化的系列政策均涉及服务技术转移行业人才的培养，为大学开展服务技术转移行业高层次人才的培养提供了政策支撑^[2]。例如2014年10月，国务院印发的《关于加快科技服务业发展的若干意见》中提出，“支持高校调整相关专业设置，加强对科技服务业从业人员的培养培训”；2016年5月，国务院办公厅印发的《促进科技成果转移转化行动方案》中提出，“建成若干技术转移人才培养基地，培养1万名专业化技术转移人才”；2018年5月，科技部印发的《关于技术市场发展的若干意见》中要求，到2020年“培养1万名技术经理人、技术经纪人”。另一方面，日本及欧美发达国家的大学普遍将技术转移领域的基础知识融入其高等教育体系，要求在校生修习知识产权和技术转移相关课程，着力于培养大批未来职业技术经纪人后备人才的做法，对我国大学抓住良好的机遇，探索在大学教育中实施服务技术转移行业高层次专业化人才的培养，从而推动技术转移行业的发展具有重要的借鉴意义。

工程类专业学位研究生教育正式起步于1997年工程硕士专业学位的设置。随着产业的发展和工程专业学位自身改革的深入，2018年1月，国务院学位委员会第34次会议决定对工程专业学位类别进行调整优化，将原有40个领域的工程硕士调整为电子信息、机械、材料与化工等8种专业学位类别，工程博士也由4个领域调整为与之对应的8种专业学位类别。至此，原有的工程专业学位从1个类别扩大为8个类别，工程专业学位称谓也更改为工程类专业学位。目前，依托工程类专业学位开展的研究生教育涵盖了工程教育的各领域，是我国专业学位研究生教育规模最大、涉及范围最广的学位教育类型。工程类专业学位研究生教育极大地促进了我国工程科技人才的培养，为创新型国家建设作出了重要贡献^[3]。2018年5月，国务院学位委员会办公室发布了《工程类博士专业学位研究生培养模式改革方案》《关于制订工程类硕士专业学位研究生培养方案的指导意见》，赋予了工程类专业学位研究生教育新的要求，提出工程类博士专业学位研究生应具备“服务科技进步和社会发展的基本素质”，工程类硕士专业学位研究生的培养目标为“应用型、复合型高层次工程技术和工程管理人才”。将大学科技成果转化为现实生产力正是工程类博士专业学位研究生“服务科技进步和社会发展”、工程类硕士专业学位研究生“工程管理能力”的重要体现。可以说，技术转移行业人才的复合型、应用型、专业型和高层次的特征与工程类专业学位研究生教育的人才培养基本素质和培养目标相契合。因此，基于大学的应有职能和国家政策的支持，引导部分工程类专业学位研究生在接受本专业教育的同时，将他们培养成服务技术转移行业的高层次人才，应该是我国大学研究生教育中可以进行探索的领域。与此同时，我们也应该清楚地看到，既有研究生层次服务技术转移行业人才培养面临的问题，也将会是服务技术转移行业工程类专业学位研究生教育面临的问题。

20世纪50年代以来，为了适应新中国成立后百废待兴的发展形势，满足国家经济建设和社会发展对各类高级专门人才的迫切需要。我国高等教育开启了学习苏联大学，以专业设置为核心的教学制度改革之路^[4]。这种以专业设置为单位进行人才培养的观念，在随后至今的高等教育改革过程中，始终没有改变。因此，我国大学教育中，一直以来都赋予了“专业”某种实体的意义。在管理层面，“专业”被视为一种相对独立的人才培养与资源产出单位。“如何设置专业”“设置哪些专业”成了大学人才培养的核心问题。

大学依托专业开展人才培养的这一观念，也深刻地影响了我国研究生教育。具体体现为依据学科、专业目录进行学位点授权，进而在授权的学位点上实施相应学科、专业的研究生培养。因此，研究生学科、专业目录对于研究生教育来说至关重要。研究生学科、专业目录按照学科的结构和层次开列出来，成了国家进行学科、专业管理的有效手段。它不仅引导着大学知识生产、人才培养、社会服务的基本方向，同时也设立了学科准入的“门槛”^[5]。具体而言，只有当一个学科被列入研究生学科、专业目录，它才能获得学科身份，才具有合法性，才能取得赖以生存的稳固基础，得到持续发展的保障。

改革开放以来，我国研究生学科、专业目录先后主要出现了1983年《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》、1990年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》、1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》、2011年《学位授予和人才培养目录》、2022年《研究生教育学科专业目录》5个不断修改、逐步完善的版本。

在研究生教育的学科、专业设置中，政府发挥着极其重要的作用。从1983年《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》到1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，均列出学科门类、一级学科、二级学科。大学二级学科的设置不但局限于学科、专业目录之内，而且一般还要通过政府集中组织的授权审核^[6]。但从2009年以后，研究生教育学科、专业目录制度出现了新的变化。2009年国务院学位委员会、教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，明确提出大学可在有关一级学科下自主设置二级学科。2011年《学位授予和人才培养目录》、2022年《研究生教育学科专业目录》中，就只列出学科门类和一级学科，略去了二级学科。

至此，二级学科这一概念分成了目录内二级学科和目录外二级学科，前者指已列入《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的二级学科，后者为未列入该目录的二级学科^[7]。换言之，2009年之后，二级学科的设置权下放到大学，大学除在传统的学科、专业目录内，以二级学科开展人才培养之外，还可以依托自身条件，自主设置目录外二级学科，甚至突破一级学科和学科门类的限制，设置交叉学科的研究生教育专业，开展研究生培养。

就研究生层次服务技术转移行业人才培养而言，近年来已有一些大学利用自身教育资源，大致通过两种途径，尝试开展了人才培养的探索。一种途径是，在某一学术学位专业下设置技术转移研究方向。如中国科学院大学、西安交通大学、华中科技大学、大连理工大学等在技术经济及管理二级学科下设立技术转移研究方向。另一种途径是在某些专业学位类别下设置技术转移研究方向。如北京航空航天大学在公共管理硕士(MPA)下设置技术转移与商业化运营研究方向，常州大学在工程管理硕士(MEM)下增设技术转移与管理研究方向。

针对目前这两种途径培养服务技术转移行业研究生的实践，有研究提出，依附于学术学位专业培养的研究生，在很大程度上会受到学术学位研究生培养理念及培养方式的影响，人才培养的应用性明显不足。而依托公共管理硕士(MPA)、工程管理硕士(MEM)下设置的技术转移方向所培养的研究生，其人才培养的知识结构往往会出现系统性较弱的特点，因此难以实现规范化培养的目标。

据此，有学者曾呼吁，如要从根本上确立研究生层次技术转移专业人才培养的主体地位，赋予技术转移人才培养的合法性，就亟需设置技术转移专业学位类别，从而在国家学科管理层面，将技术转移专业学位正式列入学科、专业目录，以促进研究生层次的技术转移专业人才培养走上制度化发展的道路^[8]。但从目前的实际情况来看，设置技术转移专业学位类别的设想还难以实现。

既然设置技术转移专业学位类别的努力目前难以实现，那么在国家放开二级学科管理，大学通过设置目录外技术转移二级学科，培养技术转移研究生是否可行呢？事实上，这一思路的实施仍是有困难的。有研究表明，近80%的研究生选择专业时，更愿意选择目录内二级学科，并认为目录内二级学科较为成熟，已得到社会认同。剩余20%多就读于目录外二级学科的研究生，其选择动机比较盲目或者出于无奈。研究同时发现，目录外二级学科研究生培养存在课程体系不够完善、导师指导会受学科和研究方向限制等问题^[7]。这从一个侧面印证了，大学自主设置二级学科时，普遍存在论证不够充分、随意性较大、学科设置的权威性较弱等特征。因此，从这个意义上说，在现有学科、专业目录制度下，寻求大学自主设置技术转移二级学科，培养技术转移专业人才，并不一定是一个最优的选择。这或许是众多开展服务技术转移行业人才培养的大学至今未设置技术转移二级学科的原因。

可见，不论是寻求通过技术转移专业学位类别的设置还是考虑自主设置技术转移二级学科进行技术转移专业研究生的培养，所遵循的还是依托学科、专业培养人才的逻辑。如果我们仍然遵循这一逻辑，大学将工程类专业学位研究生培养成为服务技术转移行业所需人才的目标可能难以实现。但如果我们转换思维，通过“淡化专业、强化课程”，探寻通过课程嵌入工程类专业学位研究生教育的方式，以实现服务技术转移行业高层次人才的培养可能是一种很好的尝试。

如前所述，我国大学的“专业”概念是20世纪50年代从苏联引进而来，经过半个多世纪中国大学的实践，成了中国高等教育的一个本土概念。相对于我国大学的“专业”具有较固化的实体性特征，欧美大学的“专业”与之却有本质区别，英文中无法找到与中文的“专业”完全对应的单词，与我国大学中“专业”意义接近的名词主要是“major”，通常被翻译成“主修”，是指一个系列、有一定逻辑关系的课程组织(Program)，相当于一个课程体系^[9]。这时的“主修专业”仅仅是课程的一种组织形式，是若干课程按一定逻辑关系有机组合的一种课程组织或课程计划。概言之，“专业”的核心成分是一组具有特定知识逻辑的课程体系。大学根据人才培养目标，按照学科结构和教学规律，将若干门相关课程组合成不同的专业。学生修完这一系列的课程，就被认为具有了一定的知识素养和技能，就会获得相应专业的学位。因此，欧美等国大学专业设置与调整过程中，最重要的是课程的设置与调整。可以看到，课程组合为专业的模式下，专业是相对灵活的，并不具有实体性质。换言之，专业不是一个实体性的教学组织。

基于这一思路，我国大学专业教育也是可以通过课程教育来实现的，形成所谓课程组合专业模式。在我国相对固化的研究生学科、专业管理制度下，相比于学科、专业的稳定性而言，课程则是相对容易根据学校自身的要求进行设置与调整的。大学中某类专门人才的培养可以不需要通过国家教育主管部门的一级学科或专业学位类别设置等烦琐程序，仅仅经由课程的组合就能够实现人才培养目标的达成。专业即课程组合的观念不仅能够突破研究生教育以学科、专业目录为标准组织实施的条件限制，同时也在确保既有研究生教育的专业性基础上，规避了自主设置二级学科培养研究生的随意性。因此，对于工程类专业学位研究生教育而言，可以探索将技术转移课程嵌入到工程类专业学位研究生培养体系，实现研究生教育层次技术转移人才培养的有效达成。所谓课程嵌入培养服务技术转移行业工程类专业学位研究生，就是将技术转移行业所需要的知识和技能开发成相应的课程，在保证研究生培养质量的前提下，将其融入原有工程类专业学位研究生专业课程体系中。

理论上说，专业即课程组合的观念及将技术转移相关课程嵌入工程类专业学位研究生教育具有可行性。那么，技术转移课程何以能够对工程类专业学位研究生培养产生影响？这就涉及了课程教学对研究生培养的有效性问题。

一方面，在认识层面，普遍认为研究生教育旨在培养学生发现问题和解决问题的能力。研究生需要在掌握系统的专业知识的基础上，学会研究并形成独立研究与实践的能力。但是，研究生研究与实践能力的形成也不是凭空产生的，研究生知识的获得、能力的培养以至素质的提高很大程度是通过课程教学来实现的^[10]。在大学所有的教育要素中, 课程虽是处在微观的、末端的最基本的元素, 却包含了丰富的内涵, 它直观地体现了一所大学的科研和教学的综合水平^[11]。

因此，在研究生的整个学习过程中，课程学习无疑是其中最基础的因素和要素，尤其是体现最新研究进展和研究前沿的课程体系的学习。可以说，课程是培养研究生进行科学研究和实践探索能力的重要理论来源，是培养研究生科研创新能力的中介，也是实现研究生培养目标的重要载体，课程设置以及课程体系构建是研究生培养体系的重要内容。随着研究生培养目标的日益多元化，对研究生知识结构的要求也更加全面，研究生课程学习的重要性也显得尤为突出。

另一方面，在国家政策层面，教育主管部门早已注意到研究生课程学习的重要性^[12]。2013年3月，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发了《关于深化研究生教育改革的意见》，明确提出要“加强课程建设，重视发挥课程教学在研究生培养中的作用，建立完善培养单位课程体系改进、优化机制”。2014年1月，国务院学位委员会、教育部印发了《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》，提出要“建构科学合理的课程体系，规范课程教学，建立科学的教学督导和评价制度，提高课程教学质量”。2014年12月，教育部印发了《关于改进和加强研究生课程建设的意见》，明确提出：“课程学习是我国学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用。”因此，重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量，成为当前深化研究生教育改革的重要和紧迫任务^[13]。以研究生课程建设为契机，以课程嵌入的方式培养服务技术转移行业工程类专业学位研究生符合研究生教育发展的时代要求。

再一方面，专业学位研究生教育是以专业实践为导向，通过应用科学研究，培养专业学位研究生在实践中探索、研究并解决社会实际问题的能力，使其成为社会需要的高层次应用型人才的过程。因此，实践性是专业学位研究生教育的本质特征。但意识决定行动，专业学位研究生教育的实践性首先并不是体现为真实实践场所进行的实践，而是具备较强的实践意识和实践能力。因此，从这个意义上说，专业学位研究生教育所要求的实践，应该是培养学习者的一种实践意识或构成其实践能力某些要素的实践^[14]。换言之，专业学位研究生教育的实践性更加关注的是从实践意识到真实的实践场所之间的中间状态，或者说是形成真实实践场所实践能力的知识及要素集成的过程。这种存在于意识中的抽象实践能力的构成要素的培养，往往贯穿于专业学位研究生课程设置和课程教学环节中。也就是说，专业学位研究生教育的课程教学，已经在很大程度上包含了专业实践要素，专业学位研究生教育所强调的实践性是可以通过课程教学来实现的。

综上，正因为课程教学在认识层面、国家政策层面和实践性培养方面对研究生教育或专业学位研究生教育具有有效性，说明以课程嵌入的方式，培养服务技术转移行业工程类专业学位研究生也将是行之有效的。那么，需要进一步讨论的问题就是，大学应该如何实现技术转移课程有效地嵌入工程类专业学位研究生的培养过程。

大学人才培养的最终目标指向是满足社会需要、能为社会创造更多价值的高素质人才，而实现这一目标的前提是将社会需求与大学教学实践密切结合。就服务技术转移行业工程类专业学位研究生培养而言，大学在实施课程嵌入时，不仅需要充分尊重技术转移行业要求，加强与技术转移行业的合作，构建符合行业需求的课程体系和课程实施方式，大学还需要从自身出发，关注教师的课程教学方法和课程教师队伍的建设。

技术转移课程嵌入工程类专业学位研究生培养的出发点和落脚点都是服务技术转移行业的需求，将技术转移行业需求引入教学课堂自然是课程嵌入教学的应有之义。大学和技术转移行业之间应当围绕课程嵌入教学的合作从以下两方面展开。第一，大学应与技术转移行业部门签订互动合作协定，将课堂中实施的课程嵌入教学延展到行业领域，实现技术转移行业与校内教育的有效结合。在与技术转移行业的合作中，大学应邀请技术转移行业具有丰富实践经验的专家进驻大学，为工程类专业学位研究生讲授技术转移相关课程；技术转移行业一方也要负责为服务技术转移行业工程类专业学位研究生培养的课程实务教学提供必要的场所。大学与技术转移行业的互动合作可使工程类专业学位研究生更好地把握行业岗位需求特点，获得行业岗位技能训练机会，并借此缩短课程学习与行业实际需求之间的理论与实践差距，以提升其将来从事技术转移工作的岗位适应能力。第二，大学可通过与技术转移行业签订人才供需意向合同的方式，加强同技术转移行业之间的紧密联系，提高技术转移行业参与开发课程的积极性。在服务技术转移行业工程类专业学位研究生的课程教学中，研究生具备大学学习者与行业学员的双重身份，也是将来进入技术转移行业的储备人才。按照双方签订的人才供需意向合同，大学与技术转移行业才能更好地联合制定有利于课程嵌入的人才培养方案，工程类专业学位研究生才能更好地接受技术转移课程的学习和培训，确保所学知识与行业需求密切结合。

课程嵌入教学应更多地立足于技术转移行业的视角，大学在遵循原有工程类专业学位研究生培养方案的基础上，需偏重于以传播技术转移行业所需知识为内容，以培养服务技术转移行业的实务型人才为目标。这就要求大学任课教师应以服务技术转移行业需求为导向，积极探索课程嵌入的教学新方法，将工程类专业学位研究生的理论知识学习与技术转移行业实践相结合，实现课堂教学和行业需求的统一。首先，大学任课教师需要紧密结合技术转移行业需求，改进现有课堂教学内容组织方式。在传授技术转移相关课程的过程中，将理论教学内容转化为学生喜闻乐见的生动的技术转移案例教学，用案例驱动的方式来强化工程类专业学位研究生对技术转移课程教学内容的理解与掌握，以助于提升教学效率。其次，研究生教育管理部门应当变革培养计划中关于理论课与实践教学课安排的方式与手段，通过技术转移相关的理论课教学嵌入到实践教学的方式，将理论教学和实践教学密切结合起来。目前工程类专业学位研究生的实践教学一般是在理论课教学结束之后才开展，这样的安排容易在时间轴线上将理论课程教学与实践课程教学分割为彼此独立的两部分，使得工程类专业学位研究生无法及时通过实践教学来检验所学的技术转移理论，从而降低了学生的课程学习效率。在技术转移课程嵌入的教学中，如果将理论讲授与随后开展的实践教学进行及时融合，就可以帮助服务技术转移行业工程类专业学位研究生构建理论与实践紧密对接的知识架构，进而提升课程教学的效能。

以课程嵌入的教学方式培养服务技术转移行业工程类专业学位研究生，其成败关键在于师资队伍建设。当前，大学任课教师大多是取得硕、博士学位后直接进入大学教师岗位，其理论水平和科研能力普遍较强，而行业服务的实际工作经验相对缺乏，大多数教师缺少对行业实际工作岗位需求的切身把握。由于课程嵌入本身具有理论性和行业实践性特征，为造就一支能够承担技术转移课程嵌入教学，具备较丰富实践能力的教师队伍，大学可以通过以下两种途径，适时引导教师从单方面的教学工作向具有教学与技术转移行业实践双重工作能力的方向转变。第一，研究生教育管理部门应当积极聘请技术转移行业人士进校开设专家讲座或组织任课教师通过赴专业化的技术转移机构参观、学习、研讨等多种方式，积极为任课教师更新知识、补充技术转移行业的实务经验。第二，大学人事部门应当改变对任课教师的绩效考核方法，将传统以教学和科研为核心的绩效考核体系转变为以人才培养实际成效为指向的目标型绩效考核上来。因为大学的首要任务是通过教育，实现符合社会需求的人才的培养。从这个意义上说，衡量服务技术转移行业工程类专业学位研究生培养质量的重要标准应该是行业对毕业生的认可程度。大学任课教师绩效考核方式的转变，可以激励教师把更多的时间和精力投入服务技术转移行业工程类专业学位研究生的培养中去，以呼应国家对技术转移人才的需求。

建设创新型国家战略的确立，国家创新体系的建设都呼唤着大学科技成果向现实生产力的转化，工程类专业学位研究生等高层次专业化的技术转移人才是实现这一目标的重要力量。笔者根据专业即课程组合的观念，试图突破传统依托学科、专业的人才培养模式的局限性，初步探索了以课程嵌入的方式开展服务技术转移行业工程类专业学位研究生培养的可行路径。鉴于服务技术转移行业工程类专业学位研究生培养的多主体性和复杂性，在具体的人才培养模式、培养机制和教学方法创新等方面仍然需要不断地深入研究，才能推动系统的、具有特色的高层次技术转移人才培养体系的构建。