当前，世界正处于百年未有之大变局，要破解西方世界对我国在关键核心领域的卡脖子难题，实现科技自立自强，人才是关键、教育是支撑。党的二十大报告明确指出人才是第一资源，并强调“全面提高人才自主培养质量, 着力造就拔尖创新人才, 聚天下英才而用之”^[1]。为了培养拔尖创新人才，大学、科研机构都在努力汇聚各种力量探索自主培养人才之路。大学作为高层次人才培养的主阵地，承担着为党育人、为国育才的重要使命，一直在探索提高人才培养能力和质量的模式与路径，探索实践了科教融合、产教融合等人才培养模式；中国科学院作为国家在科学技术方面的最高学术机构，按照习近平总书记提出“四个率先”要求，明确把“率先建成国家创新人才高地”作为办院方针和主要职责之一。2023年，教育部提出了“构建‘一部六院’科教融汇协同育人机制，全面提升基础学科拔尖创新人才自主培养能力”^[2]。

目前，全国共有科研机构2962个，其中中央属科研机构746个，研发人员52.9万人^[3]，而科研机构成为研究生招生单位的仅200余个，其每年的研究生招生计划占全国计划的比例不足1%，可见科研机构的育人资源远远没有发挥出来。近年来国家持续加大在教育、科学技术领域的投入，2023年，教育部的高等教育预算支出达4028亿元^[4]，中国科学院的科学技术预算支出达1093亿元，合计同比2022年增加了540亿元^[5]。我国作为世界上最大的发展中国家，在教育资源、科研资源有限的情况下，面对着2035年要建成教育强国、科技强国、人才强国的目标任务，应加快推进大学与科研机构充分利用现有教育科研资源共同培养国家急需高层次人才。因此，如何推动大学和科研机构资源共享、深度合作，并形成科教融汇协同育人机制则成为当前亟待解决的重要问题。

目前，已有文献对大学与科研机构合作培养人才进行了研究，主要以分析大学与科研机构合作培养人才的发展历程、运行模式为主。其中，研究国内大学与科研机构科教融合运行模式的文献主要集中在以中国科学院大学为研究对象^[6-8]；也有学者分析了中国科学技术大学的科教融合发展历程^[9]；清华大学与中国医学科学院合作办学模式、济南大学与山东省医学科学院共建医学与生命科学学院合作办学模式^[10]；河南大学与中国科学院上海生命科学研究院的科教协作育人模式^[11]。同时，亦有部分学者对国外大学与科研机构的合作培养人才的机制与经验进行研究，如刁丽颖等对美国模式、德法模式、亚洲新模式等国外科研机构与大学合作培养研究生的模型进行了分析^[12]；王顶明和谢梦^[13]介绍了美国和德国科研机构参与研究生教育的主要做法及特点。另一方面，也有部分学者分析了大学与科研机构合作育人、协同育人的内在运行机制，即动力机制。如李平^[14]指出卓越集群计划是德累斯顿工业大学和马普所协同的外在动力，德累斯顿工业大学的学科实力是马普所与之协同的重要内因；刘继安和盛晓光^[6]指出中国科学院大学与其研究生培养单位的科教融合的动力机制源于中国科学院的制度安排、研究所的雄厚科研资源、研究所获得生源的重要途径和因大学身份才能得到政府的专项支持以及更多社会资源等。

从现有文献的分析研究可以看出，分析研究中国科学院大学的科教融合机制的研究较多，对于其他大学与科研机构合作培养人才的机制建构缺乏深入系统的研究。中国科学院大学前身为中国科学院研究生院，其起源的特殊性为其开展科教融合人才培养提供了与生俱来的优势，即来自中国科学院自上而下的制度安排和政策支持，而这些优势是其他大学无法比拟且难以学习模仿的。因此，需要深入探讨大学与科研机构如何共享资源共同培养人才，推动双方资源依赖、资源互依进而形成合作培养人才的内生动力，这涉及跨组织的合作问题。作为重要组织理论资源依赖理论能够为解决上述问题提供有益思路和有效方案。资源依赖理论由Pferrer和Salancik于2003年在合著的《组织的外部控制：对资源依赖的分析》一书中正式提出。他们指出组织内部无法产生所需要的所有资源，组织为了生存必须从外部获取资源，与外部成员互动、交换甚至控制外部资源等；提出了组织的依赖程度取决于三个方面，即资源对组织的重要性、资源的稀缺程度、替代性资源的存在程度；并区分了组织间的相互依赖的方式——成果相互依赖(Outcome Interdependence)和行为依赖(Behavior Interdependence)，其中成果相互依赖又可以进一步区分为竞争性互依(Competitive Interdependence)和共生性互依(Symbiotic Interdependence)，组织通过兼并、并购、联盟等方式进行决策来处理不同的互依关系^[15]。同时，Baker^[16]指出当组织在资金、市场、信息等资源上对其他组织产生高度依赖时，这个组织会与它们保持长期且亲密的关系；只有这种依赖程度较低时，它们之间的关系才可能是临时的或是相对疏远的。由此，本文基于资源依赖理论的视角，在深入分析中国科学院大学与中国科学技术大学科教融合协同育人模式特点及不足的基础上，探讨并提出科教融汇协同育人机制的建构路径，以期为培养国家急需的高层次人才提出有意义的政策建议。

大学与科研机构科教融合培养人才的模式主要有三种：一是嵌入模式，大学托管国家实验室，实验室与大学人员互聘，双方在人才培养、科学研究均有密切合作；二是延伸模式，在科研机构的基础上成立大学，将科研资源转化为教育资源协同模式；三是科研机构与大学合作培养研究生以获取新生力量。第一种模式在我国仍处于探索阶段，在美国有诸多成功的案例，如斯坦福大学和直线加速器中心、加州大学伯克利分校和劳伦斯伯克利实验室、麻省理工学院和林肯实验室等均为大学与国家实验室共同发展的典范。第二、三种模式在国内已有实践基础，分别是以中国科学院大学、中国社会科学院大学和中国科学技术大学与中国科学院直属科研机构合作为代表。由于中国社会科学院大学办学起步相对较晚，因此，本文将以中国科学院大学和中国科学技术大学为例重点分析其科教融合协同育人模式。

中国科学院大学(以下简称“国科大”)是一所以科教融合为办学模式、研究生教育为办学主体、精英化本科教育为办学特色的创新型大学，发端于中国科学院的人才培养，前身是中国科学院研究生院，2012年6月正式更名为中国科学院大学，并于2014年开始招收本科生。根据资源依赖理论，国科大校部不具备人才培养所需的所有资源，教学资源、导师团队、科研平台等资源均需从中国科学院直属科研机构中获取。综合办学历史与资源属性，国科大的科教融合协同育人模式是在全校范围内实行科教融合协同育人，其科教融合协同育人模式体现在其与中国科学院直属科研机构在管理体制、师资队伍、培养体系、科研工作等方面高度融合。具体呈现以下特征：

第一，以科研机构负责人直接参与大学人才培养管理实现管理体制高度融合。国科大人才培养单位包括科教融合学院和中国科学院直属科研机构，科教融合学院是由一个或多个研究所共同承办组建，学院院长或常务副院长由第一承办研究所的法定代表人担任；研究所的研究生教育工作由所长统管、副所长分管。可见，无论是科教融合学院还是科研机构，均由研究所领导直接负责人才培养管理工作，保证在教育教学和科研实践环节的制度设计和政策安排的连续性和一致性，实现了大学与科研机构在科教融合实践中管理体制高度融合。

第二，以“岗位教师”和“研究所导师”遴选制度实现师资队伍的高度融合。国科大拥有一流的师资队伍，包括专任教师^①3088位，研究生指导教师12996位、博士生导师8103位；其中，专任教师和研究生导师中的2500余位和12000多位是从中国科学院所属科研单位的在岗科研人员中遴选的，即80%以上的专任教师和90%以上的研究生导师来自科研机构，由此可以看出大学和科研机构的师资队伍是高度融合的。而且国科大在师资队伍遴选的过程中，对于科研人员的学术造诣、科研成绩、科研项目等方面均有严格的要求，同时，国科大还有明确的岗位教师和研究生导师聘任、考核以及奖惩管理办法，以强化学生的科研能力培养，提高人才培养质量。

第三，以“大学的集中教学”和“科研机构的科研训练”实现培养体系的高度融合。国科大通过“岗位教师”的制度设计，聘请吸纳了各研究所优质教育教学师资力量，形成一支高水平的教学团队，为各专业人才培养提供统一教学，弥补了科研机构无法开设全面的公共课程、专业基础课程和专业核心课程的问题；与此同时，国科大校本部缺乏各学科领域的一流科研平台，而中国科学院直属科研机构在科研条件、科研平台、科研项目方面则呈现出显著优势，拥有国家研究中心、国家重点实验室、国家工程研究中心、国家工程技术研究中心等100多个国家级科研平台，为人才培养提供高水平的科研训练。因此，国科大和科研机构各自发挥所长联合培养人才，形成培养过程的有机衔接和优势互补，实现了大学与科研机构的培养体系高度融合。

第四，以师资队伍融合实现科研工作的高度融合。科研工作的主体是科研工作者，国科大的师资队伍主要来源于中国科学院直属科研机构的研究人员，此外，国科大科教融合学院校部的专任教师也是利用研究所的高水平科研平台从事科研工作，从而实现了大学和科研机构的科研工作的高度融合。

中国科学技术大学(以下简称“中国科大”)自1958年建校以来，秉承“全院办校、所系结合”的办校方针，充分利用中国科学院直属科研机构的人才资源、科研平台开展人才培养，呈现出协同模式的典型特征。中国科大与中国科学院直属科研机构的合作，经历了从大学建校初期缺乏各类教学资源形成对科研机构的高度依赖的所系结合人才培养模式，到大学逐步发展壮大具备各方面资源，开启了双方寻求优势互补和强强联合的契合点，以不断提高人才培养质量的科教融合人才培养模式。新时期，为强化大学与科研机构的合作关系，形成了以“教”的融合为纽带推动“科”的深度融合的科教融合模式。具体呈现出以下两方面特征：

第一，以大学和科研机构共建人才培养平台实现“教”的融合。目前，中国科大与科研机构共建的人才培养平台有三类，实现了从本科、硕士到博士全层次人才培养的科教融合。一是针对本科生培养与科研机构共建的19个科技英才班，英才班采取“双导师—两段式”融合培养方式，即大学和科研机构分别为学生配备导师，分别负责为学生在大学期间制定个性化学习计划(课程安排)和在研究机构期间指导专业课选修、科研实践、毕业论文撰写。二是围绕研究生培养与中国科学院直属科研机构合作共建了8个科教融合学院，科教融合学院的研究生原属于科研机构，其研究生教育纳入中国科大之后，可以共享中国科大一流课程体系、人才培养体系、学生管理制度等，以充分发挥双方科教资源培养人才。三是围绕研究生培养与中国科学院直属科研机构共建了7个所系结合研究生培养基地，基地所在科研机构一般为相关学科领域内具有突出科技创新能力并具备长期良好合作基础，且聘任的导师均为科研机构内的顶尖科研人员。通过将合作学科部分研究生送到科研机构一流的导师团队、高水平的科研平台进行联合培养，使研究生能够参与最前沿的研究领域和研究课题，加速创新人才成长成才，进一步提升大学研究生培养质量。

第二，以合作培养人才推动“科”的深度融合。中国科大与科研机构在合作培养人才的过程中，通过实施系列举措，丰富大学导师与科研机构导师学术的交流渠道，推动双方导师共同承担重大科研项目、申报科研荣誉，从“教育”融合走向“科研”融合，以促进双方导师共同发展，进而提升双方的科研实力和科研影响力。如：一是在科教融合学院探索实施了研究生合作培养制度，即科教融合学院研究生在拥有一名科研机构导师之外，在大学学习期间还有一名校本部的合作导师对其进行指导，一方面强化了研究生培养的全流程指导，提升科教融合学院研究生培养质量；另一方面，校内导师和科研机构导师在研究生指导过程中的沟通交流，有利于推动双方导师之间开展科研合作。二是设立“所系结合、科教融合导师学术交流专项”，在学术交流论坛中，既有相关学科领域专家的专题报告，同时也有双方导师的学术报告，不仅让研究生领略学术前沿，还有效推动大学导师与科研机构导师开展学术交流。三是开设导师学校，组织新晋导师和在岗导师培养和交流，进一步促进双方导师的交流。

通过对两所大学科教融合协同育人实践进行分析，可以发现两所大学科教融合的资源共享机制、协同育人机制、融合动力机制均呈现各自特点(如图 1所示)。在资源共享方面：国科大校部在科教融合协同育人过程中共享的教育资源、师资队伍、科研资源相对有限，但具有政策支持的资源优势，因而能够遴选、匹配与整合各方资源；中国科学院直属科研机构作为各类科教资源的主要提供者。中国科大在科教融合协同育人过程中共享了优质教学资源、师资队伍和教育管理资源，而科研机构主要为人才培养提供导师队伍和科研资源。在协同育人机制方面：国科大校部从中国科学院直属科研机构中遴选优质师资力量组成教学团队从事集中教学工作，并利用科研机构的科研资源开展科研训练，进而形成大学与科研机构的协同效应；中国科大与科研机构融合双方优质资源共同培养人才以形成协同效应。在融合动力机制方面：国科大和科研机构科教融合的动力来源于两个方面：一是中国科学院自上而下的制度安排，中国科学院大学前身为中国科学院研究生院，即科研机构的研究生教育隶属于国科大；二是双方资源的互补性，国科大和科研机构任何一方拥有的科教资源都无法独立开展人才培养工作，需要国科大遴选、整合其自身和科研机构资源方可开展人才培养工作。中国科大与中国科学院直属科研机构开展人才培养的动力源于双方长期友好合作基础，并亟须进一步提升双方“教”“科”水平而开展科教融合培养人才。

图 1

图 1 两所大学科教融合协同育人机制对比图

此外，两所大学的科教融合协同育人机制也存在一些不足之处，在国科大科教融合的育人实践中，国科大缺乏自身独立的资源体系，特别是其主要承担的教学部分，也缺乏独立的师资力量，需定期从科研机构中遴选岗位教师承担教学工作，因而无法形成一支稳定的、教学质量高、结构合理的教学团队，而且不利于推动教学研究、教学改革、教学资源再开发以及青年教师培养等；同时，根据资源依赖理论，由于国科大在科教融合培养人才过程中提供的资源相对有限，不利于国科大与科研机构形成一个稳定的资源依赖关系。在中国科大的科教融合协同育人实践中，中国科大“教”的融合目标已基本实现，虽然“科”的融合举措已经陆续实践了，但双方共同承担重大科研项目的科研人员尚且较少，且主要以科研人员个人合作为主，而只有实现了“科”的融合才能形成资源互依机制、提升双方依赖程度。

从党的二十大报告提出科教融汇理念，到2023年教育部提出构建“一部六院”科教融汇协同育人机制，科教融汇成为高等教育领域的一个崭新概念，是多年实践探索科教融合基础上的理念提升、系统升级和内涵拓展。科教融合协同育人注重将科学研究融入教育教学之中以提升人才培养质量，实践中更多的是将大学内部科研资源融入人才培养；科教融汇协同育人不仅重视大学内部的科研资源，更注重利用外部科研机构的科研资源，特别是强调将科研机构的科研资源全面汇入大学教育用于培养拔尖创新人才，从教育部提出的“一部六院”科教融汇协同育人机制即可看出理念升级关键之处。由此，本文认为科教融汇协同育人机制是面向关键核心技术攻关需求，将科研机构的科研资源全面汇入大学的人才培养资源之中，通过强化教学与科研之间的互动联系共同培养人才，着力提升基础学科拔尖创新人才培养质量和自主培养能力的一项创新机制。该机制通过充分发挥科研机构作用，对于大学人才培养和科研机构发展均有重要作用，一方面提高拔尖创新人才特别是基础学科人才培养质量，提升了我国人才自主培养能力；另一方面对于科研机构亦有“反哺”效应，研究生已成为科研机构研究力量的有益补充，同时也为科研机构培养了大批科研“后备军”。

在探讨科教融汇协同育人机制内涵的基础上，本文结合前文对国内大学与科研机构科教融合协同育人模式的分析，提出如下构建科教融汇协同育人机制的路径建议。

习近平总书记指出“应对国际科技竞争、实现高水平科技自立自强，推动构建新发展格局、实现高质量发展，迫切需要我们加强基础研究，从源头和底层解决关键技术问题”，而“加强基础研究，归根结底要靠高水平人才”，“但基础研究人才队伍仍有明显短板。必须下气力打造体系化、高层次基础研究人才培养平台，让更多基础研究人才竞相涌现”^[17]。由此可见，我国迫切需要提升基础研究水平与能力，并亟须探索出一条基础研究人才自主培养之路。

为提升基础学科拔尖创新人才自主培养能力，教育部明确提出要构建“一部六院”科教融汇协同育人机制，为人才培养指明了方向，也对高校提出了更高的要求。大学特别是“双一流”大学作为人才培养的主力军，应主动服务国家需求，遵循基础学科人才在科研实践中培养的规律，充分利用大学特别是高水平研究型大学的科研资源开展人才培养。同时，资源依赖理论指出“组织内部无法产生所需要的所有资源，组织为了生存必须从外部获取资源，与外部成员互动、交换甚至控制外部资源等”^[16]，因而，大学为了培养基础研究高层次人才，需从大学以外进一步获取重要科研资源，而在基础研究中具有引领作用的国家实验室和建制化组织作用的国家科研机构中，具有重大科技基础设施和重大科研项目等重要资源。因此，大学需加强与国家战略科技力量中的科研机构合作，融合汇聚双方的教育资源、科研资源培养基础学科人才、基础研究后备力量。

大学与科研机构作为两类实体法人机构，共同开展人才培养不是自然而然形成的，也不是一蹴而就，其中涉及资源共享、权责划分、成果归属等诸多问题，未能达成一致或者处理不好必然会影响到双方育人实践，因而需构建一种双方明确分工和平等协商的契约型合作关系。

大学和科研机构的契约型合作关系是指双方坚持真诚合作、优势互补、共同发展的原则，通过谈判和协商的方式，就大学和科研机构在合作过程中的管理权限划分、各自承担的责任等相关内容达成协议。在构建科教融汇协同育人机制时，大学和科研机构需要就科教融汇育人机制的具体内容进行充分协商，其中涉及目标定位、导师遴选、招生选拔、学籍与过程管理、学位管理、学费与奖助学金、学术成果归属等具体内容，签订对双方都有约束力合作协议。通过签订协议，有利于明确双方在人才培养过程中承担的权利和义务，特别是涉及人才培养的核心教育资源、科研资源共享的问题，同时也确保双方按照既定目标共同培养人才，防止出现权责不清、推诿扯皮、不作为的现象，影响到人才培养质量。

资源依赖理论指出，“组织之间的相互依赖可以区分为竞争性互依和共生性互依，在竞争性互依关系中，一个组织取得较少成果，则另一个组织取得的成果会更大一些；在共生性互依关系中，一个组织的产出是另一个组织的投入，两者可能出现同时更好，也可能同时恶化的情况”^[16]。那么，对于大学与科研机构科教融汇协同育人，期望能够推动双方形成共生性互依合作关系，且两者同时向着更好的方向发展，达到互利共赢的状态；而不是进入竞争性互依关系，避免出现两类机构之间人才抢夺、经费竞争等问题，否则不但不利于共同培养人才，而且还会影响到组织的发展。

在科教融汇协同育人机制建构方面，可以从以下两个方面出发提升大学与科研机构的合作层次以形成共生性互依关系：一是推动双方科研人员交叉互聘，大学教授兼任科研机构的研究工作，确保科研机构拥有优秀的研究者和研究竞争力；同时，科研机构的研究人员兼任大学教授(导师)，使得大学能够有优秀的导师进行人才培养，避免出现两类机构之间的人才抢夺问题；此外，要进一步优化完善“双聘”人才的聘用考核机制，以培养高层次紧缺人才为核心，把教学工作、人才培养纳入科研机构科研人员考核体系，激发科研人员积极参与科教融汇协同育人实践的动力。二是强化双方科研人员的学术交流，资源依赖理论指出“增加沟通交流有助于提升相互依赖和解决不确定性问题”^[16]，因而通过常态化、多渠道开展学术交流有利于提升双方的互依程度；同时有助于推动双方科研人员共同承担重大科研项目，使得双方除了共同培养人才之外，其社会影响、科研实力均得到提升，也在一定程度上避免了大学与科研机构之间的经费问题。

国科大的科教融合体现了大学对于中国科学院直属科研机构的高度依赖，无论是教学资源还是科研资源，国科大都需要从科研机构获取，根据资源依赖理论，“当组织在资金、市场、信息等资源上对其他组织产生高度依赖时，这个组织会与它们保持长期且亲密的关系”^[16]，由此可见，国科大与中国科学院直属科研机构会保持长期且亲密的关系。另一方面，资源依赖理论指出“组织的依赖程度取决于三个方面，即资源对组织的重要性、资源的稀缺程度、替代性资源的存在程度”^[16]，对于国科大与科研机构融合培养人才，虽然国科大提供的集中教学资源非常重要，而且对于科研机构来说是稀缺资源，但并非不可替代，即还可以从其他大学获取教学资源，因而，从理论出发，科研机构对于国科大的依赖相对于国科大对于科研机构的依赖程度相对弱一些。但在国科大科教融合协同育人实践中，国科大与科研机构形成了十分稳定的育人模式，究其原因，主要在于中国科学院的制度安排和政策支持。此外，中国科大与科研机构科教融合培养人才也得到了中国科学院的政策支持，如《中国科学院关于进一步加强科教融合的若干措施和规定》明确指出“院支持中国科大与金属研究所、长春应用化学研究所、南京分院相关研究所在双方共同意愿的基础上，合作开展所系结合共建科教融合学院工作”^[18]。可见，在中国现行体制下，加强顶层设计很有必要。国家应从政策制度层面支持科研机构与大学合作通过制定相关政策，推动双方形成科教融汇协同育人机制，共同培养国家急需的高层次人才。

注释：

① 专任教师：是指国科大校部教学科研岗的教师以及从各研究生培养单位遴选出的直接参与集中教学授课等工作的岗位教师。