党的二十大报告明确指出，加强师德师风建设，培养高素质教师队伍^[1]。2022年9月7日习近平总书记给北京师范大学“优师计划”师范生回信，希望他们秉持“学为人师、行为世范”的校训，努力成为党和人民满意的“四有”好老师。教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础^[2]。新时代背景下的全日制教育硕士培养是我国教师教育发展的一项重要工作和必要举措，经过十多年的实践，在教师队伍建设方面取得一定成效。应对国家教师发展的新要求，教育硕士培养模式、课程体系和教育实践等方面出现的新问题与面临的新挑战，从学科理解和职业实践两方面探索全日制教育硕士培养模式创新，为提升职前教师专业发展水平，推进教师教育创新发展，培养未来卓越教师提供有益的实践参考。

一、全日制教育硕士培养的时代背景 (一) 时代使命：国立师范大学的责任与担当

全日制教育硕士专业学位研究生教育是培养造就专业突出、底蕴深厚的卓越教师的重要途径，是我国职前教师教育阶段培养中小学教师的最高层次学历教育。全日制教育硕士研究生招生工作，自2009年开展以来，其培养模式及其成效受到社会各界的广泛关注，在构建和健全中国特色教育硕士教育制度的过程中，部分院校积极探索并创新了教育硕士人才培养模式与管理制度，以适应新时代下教育硕士教育的发展，取得了一系列理论成果和实践成果。国立师范大学作为教师培养的主力军，理应彰显自身的使命担当与时代责任，充分践行“强师报国”的办学宗旨，立足高等教育、研究教师教育、服务基础教育，在破解全日制教育硕士的培养难题上有新突破，在探索适合中国国情的教育硕士生培养创新模式上有新作为，在培养大国良师的实践中落实新举措^[3]。

(二) 外部需求：新时代教师教育对师范教育的高要求

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。党的二十大报告指出教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，要坚持教育优先发展，全面提高人才自主培养质量^[1]。培养“大国良师”是实现教育优先发展、培养高质量人才的关键之举。建设高质量的教师队伍，是教育发展、科技进步、人才培养的首要前提，是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑的首要前提。而高质量的教师队伍建设需要高质量的教师教育，特别是高质量的教师职前教育。新时代教师教育应该在更高格局定位、更大使命担当中，以“国之大者”的战略眼光走向高质量发展。因此，在新时代的历史机遇中，无论是教育强国的建设，还是人才的高质量自主培养，都对师范教育提出了更高的要求。进一步探索全日制教育硕士的培养模式，是适应新时代对教师教育的应然需求。

(三) 内部驱动：教师专业创新发展的需要

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》作为新中国成立以来第一个专门的教师教育政策出台，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，标志着我国教师队伍建设进入一个新阶段。但仅仅依靠外部政策的推动，很难真正提升教师培养的质量。更重要的是广大教师，尤其是处于职前阶段的准教师，应充分发挥教师群体的主观自觉性，紧跟当前时代的快速变化，适应不断更新的学生需要，着眼于课程与教学的改革现状，诸如“深度学习”“项目式学习”“跨学科学习”等教与学方式的变革，全力提升自我的专业创新发展。因为，“不日新者必日退”，唯有不断创新才能紧跟时代发展步伐，唯有深刻创新才能面向时代需求，唯有勇于创新才能创出一流和特色。于漪在《给中国青年教师的一封信》当中提到，“育人，先育己。从事教育，必须有一种内心的觉醒，那就是把自己的命运和国家的命运紧密结合在一起。”^[4]全日制教育硕士的培养，要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以“四有”好老师为标准，这不仅是时代赋予教育硕士培养的新内涵，更是教师专业创新发展的内部驱动与自身需要。

二、全日制教育硕士培养的发展现状与现实诉求 (一) 发展现状

自2009年全日制教育硕士研究生招生以来，先后有64所高等学校开展专业学位研究生教育综合改革试点工作，各高校单位积极推进与探索教学改革，在课程体系、教师队伍和评价体系等方面都取得了一定的发展成就，培养了数以万计的教育硕士毕业生，成为中小学教师队伍中的一支新生力量，大大提高了我国基础教育教师队伍的专业化水平。

1. 完善课程体系建设，创新培养发展路径

各高校对全日制教育硕士培养目标进行了深入而细致的研究，对教育硕士的培养计划进行了全面而具体的修订，不断优化完善课程体系，使之与新时代需求相适应。北京师范大学构建模块化的课程体系，通过模块化课程逐步实现教育硕士培养的发展目标。华南师范大学在必修课程方案的基础上，顶层设计了包括校内实训、见习、实习、研习的“一训三习”实施方案，以加强教育硕士的实践教学。南京师范大学以教师特色技能培养为基础，开展课程“立交桥”建设和微课程建设，以不同来源、不同类型的教育硕士培养为依托。陕西师范大学打造“六个一”质量工程，即一次能力测试、一份教学设计、一份调查报告、一学期教学实践、一篇学位论文、一本教师资格证，从各方面促进全日制教育硕士研究生整体素质的提高，提高全日制教育硕士研究生的培养质量^[5]。

2. 加强指导教师队伍建设，创新导师遴选与考核制度

教师队伍建设是全日制教育硕士培养工作的重中之重，只有严格遴选与考核指导教师，教育硕士的培养质量才能有保证。西南大学一直坚持短期聘任校外指导教师，并对校外指导教师的工作成效进行考核评价，建立了校外指导教师水平考察机制，对考核评价优秀的指导教师予以留任续聘。哈尔滨师范大学依托“龙江名家教育讲坛”“哈师大行知讲坛”、研究生导师岗前培训、学堂在线“雨课堂”等培训平台，通过专家报告、经验分享、学习研讨等形式，着力培养造就高水平教育硕士导师队伍。沈阳师范大学由高校教师、科研人员和中小学教师三部分成员，共同组建学校教育硕士专业学位教育指导委员会，整合高校、中小学、教育行政部门等教育资源^[6]。东北师范大学较之更大范围地整合优化各方资源，走出了一条享誉海内外的“长白山之路”，走进农村，深入学校，走进课堂，参与教改，推广科技，与地方政府密切合作。在全日制教育硕士生培养中，应用U-G-S模式，设计并实施了理论与实践融合发展的“体验-提升-实践-反思”全日制教育硕士生培养新模式^[7]。

3. 完善评价考核体系，创新教育质量评价机制

全日制教育硕士的创新培养，评价考核是其中不可或缺的重要环节。各高校积极创新教育质量评价机制，不断完善评价考核体系，以评价考核逆向推动教育硕士培养质量的不断提升。华东师范大学为了强化教育硕士的实践研究能力，在审订研究生学位论文时，推出“论文包”的创新方式，这是其在教育硕士评价方式改革中的重要举措。山东师范大学建立教育硕士专业技能考核指标体系，凸显教育硕士培养的专业实践倾向，指向教学一线应用性较强的多项专业技能，将论文考核与技能考核并重考核。安徽师范大学成立教育专业学位案例库和教学案例推广中心，积极探索研制教育案例的体例格式和开发模式，构建“实践观察+理论反思”的新机制，以案例成果逆向推动教育硕士的考核评价。辽宁师范大学编制教育硕士研究生培养手册，对教育硕士的培养计划、必修和选修学分及开题报告、论文答辩资格和答辩情况进行全过程的管理审查。

(二) 现实诉求

经过十几年的不断求索，各高校在全日制教育硕士的培养问题上，取得了一系列的喜人的发展成果，积累了宝贵的实践经验。但改革只有进行时，没有完成时。当前，全日制教育硕士在培养模式设定、课程体系建设和实践活动实施等方面，仍面临一些新情况、新挑战，仍有一些现实诉求和问题亟待破解。

1. 培养模式脱离职业环境、培养模式趋于学术化

全日制教育硕士生具有很强的职业导向和鲜明的实践倾向，是一线中小学教师的先期储备和后备力量。但在具体的培养过程中，其实践与目标设定还有一段距离，其培养目标与原有的理论基础和知识范式相差甚远，尚未区分学术型和专业型学位的差异，具有专业学位学术性的倾向。以大学为背景而设立的专业学位，很难摆脱学术的影响，在培养过程中，不知不觉便走向了学术化，而实践性逐渐减弱。

2. 课程体系不能满足卓越教师素养发展需要

在现有的全日制教育硕士培养方案中，其培养期限与其他类别的专业学位一致，大多为两年。在第一学年需要完成全部相关课程的修读，教育实习和毕业论文撰写则需要在第二学年同步完成。专业理论学习和专业技能习得缺一不可，在二者不可兼得的现实境遇下，这种“各据一半”的“分裂式”课程体系，无法真正解决全日制教育硕士培养中面临的真实问题，只能达成理论与技能的暂时妥协^[8]。然而，这种内部呈二元分裂状态的课程体系，无法满足未来卓越教师素养的发展需要。因为卓越教师的培养，不能简单依靠1+1式的课程叠加累积，它既需要教育专业理论知识的熏陶，又需要丰富的教育教学的实践策略作为发展支撑。

3. 教育实践活动设计与实施简单粗放

我国教育硕士培养的教育实践活动设计，从一段时期来看是简单化的思路，而推行起来则是粗放地执行。与教育实践活动有关的各种课程设计，内容完备，体系丰富，但很多时候，它只是一种各个要素的简单堆砌累积，并没有把各个要素有机地融合在教育实践活动和教育理论中加以考虑。因此，在全日制教育硕士的培养过程中，很容易造成理论与实践脱节、实践活动效率低下的局面，使得教育硕士走上讲台后发现缺乏教学技能训练，走入教学一线后发觉欠缺教学实践训练。

三、全日制教育硕士培养的“一体两翼”模式创新 (一) 一体：学科理解导向的课程体系与论文撰写

2017年11月教育部颁布的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》^[9](含义务教育语文、数学、化学三个学科，以下简称《指导标准》)针对学科教学实践中普遍存在的问题，在中小学教育教学工作任务和实践需要的基础之上，从理论和实践两方面，对教师专业发展提出了新要求，以促进教师实现由自身经验到教学实践能力的全面提高。《指导标准》非常注重教师对学科理解能力的提高，将“学科理解”列入了培养内容中的首项。教育部制定颁布的《中学教师专业标准(试行)》^[10](以下简称《专业标准》)，对广大中学教师提出了“学科知识”的标准，从基础知识、基本原理和基本技能三个维度，加强对所教学科内容的掌握。并且不仅要了解所教科目与其它科目之间的联系，这与当下强调的“跨学科”理念在本质上是高度一致的，而且要了解所教学科与社会实践的联系。《指导标准》中提出的“学科整体理解”的内涵与《专业标准》制定的“学科知识”的标准，都强调要从认识论的角度认识学科间、学科与学生生活经验的联系，从认识论的角度理解学科的研究内容(知识体系与基本思想观念)、学科特点、学科价值的认识，二者是高度一致的。例如，地理教师的学科理解表现为：理解地理学的研究内容、学科特征、研究方法，认识地理学和学生生活经验的联系，理解地理学的学科价值等。教师学科理解能力的提升，将有助于教师组织教学内容、实施课程评价，是有效开展教学研究和反思改进的基础。

1. 重构学科理解内涵的课程体系是全日制教育硕士培养的基础

虽然教育硕士在入职一线学校后，应用性最强的是教育硕士在其本科时期获得的学科专业知识，比如汉语言文学专业的现代汉语和古代文学课程等，并非在教育硕士期间习得的教育教学知识，但不能忽视教育教学知识在推动教育硕士日后成为卓越教师、学科名师所发挥的重要的间接作用。因为有研究结果表明，虽然教育实践课程的贡献度在学科教学知识发展中最为突出，但不能忽视学科素养课程的必要价值和独特贡献^[11]。这些教育教学知识并不直接通过实用而指向学科本身，却深刻影响着教育硕士学科知识的转化。为此，在全日制教育硕士的课程体系中，除了必备的公共基础课和教育理论课之外，在凸显各学科的学科理解方面，设置学科素养课，具体包括《高观点下的中学XX(学科)》《中学XX学科核心知识体系解析》《中学XX课程与教材分析》等，帮助教育硕士深入研读各学科课程标准，系统了解各学科核心素养，建构各学科核心知识体系，基于统编版教材进行各学科课程的开发和设计，并形成相应的课程方案。此外，根据教育硕士的学习特征和未来的职业特征，重点建立了学科教学课，包括《中学XX学科教学设计与典型案例分析》《中学XX学科教学原理》《中学XX学科学习心理学》。学科教学课从两个维度深化各学科的学科理解进行，一是从教师的角度，探讨各学科的教学原理和教学设计，二是从学生的角度，分析其学习心理。只有教育硕士具备了学科教学知识，透析了教师如何教和学生如何学，才有可能将各学科知识的讲授应用得更加精准，从而使得学生关键能力的生成更加持久，对于学科知识体系的建构更加系统完善。

全日制教育硕士培养有其自身独特性，不具备工具理性的一般性，不可将教育硕士与其他专业硕士混为一谈。因为不能简单地理解为学科素养课和学科教学课的设置，便足以使得教育硕士在走进教育教学一线后，能够有效地讲授教材中的既定内容，科学地应用教学策略，完成教学任务，解决实际问题。只把全日制教育硕士培养中的教学当作一项技术性的工作，是远远不够的^[12]。所以，在教育硕士的课程体系中，通识类的《人文素养系列专题》《科学素养系列专题》《艺术欣赏与表现系列专题》、学科教学类的《XX学科教学前沿与文献阅读》《教育信息技术与XX学科教学》《中学XX学科解题与实践》和专业发展类的《教师专业发展与职业道德》《班主任及班级管理》《课堂教学艺术》等选修课程便显得不可或缺。以上课程看似微不足道，实则极大程度上丰富了教育硕士的文化底蕴和背景知识，拓宽了教育硕士的发展眼界和成长路径，从而使得学科知识更加鲜活，教学质量更加突出，育人成果更加完满。

2. 提升学科理解能力的论文撰写是全日制教育硕士培养的关键

只有课程体系的建构，对于教育硕士的高质量培养是远远不够的，因为指向学科理解的学科素养和学科教学等学科专业理论，最终应当走向教育实践。想要将职前教师教育教学专业理论知识转化成自身的教育理论素养，想要更深入地整合教育理论课程与教育实践课程，就需要论文撰写来达成二者的衔接。如果说，课程学习、课标学习、教材研读、文献阅读是理论的深入学习，教学设计和教学案例是理论与实践的过渡，那么学术论文撰写和毕业论文撰写则是理论与实践的有机融合。在论文撰写的过程中，不断提升学科理解能力。要重视学位论文的指导，要在学位论文的选题、撰写、修改等诸多环节，不断加强学科理解的渗透。不可宏观泛泛而谈，要结合各学科实际，聚焦某一问题，言之有物地阐述观点，并运用科学的研究方法，形成研究结果^[13]。

由于教育硕士和学术硕士相比，其在校学习时间较短，缺少一年的学术研究时间，对教育教学理论的学习不够深入，对理论本质意义的理解稍显不足，在论文撰写过程中领会得不够深刻。因此，在导师上课或与研究生开课题组会时，应针对各学科自身的学科理解问题，开展相应的研讨和汇报，让研究生多结合学科的具体内容，多用具体的教学案例进行分析，教会学生通过理论在具体内容中的应用，将理论与教学实际相结合，强化对理论的理解，从而达到灵活运用理论的目的。此外，还应持续进行论文写作训练，突出学科理解。对于学科理解的核心内容，则要多花点功夫，多花点心思进行训练。可以有目的地选择—些优秀的学术论文或硕士毕业论文，让研究生仔细阅读，单独提炼出核心内容，再进行讨论和分析，使其明确核心内容与研究课题的关联性，归纳出核心内容的写法，从中悟出—些写作的诀窍。在此基础上，给出—些研究论文题目，让研究生们查阅大量的文献资料，尝试自行搭建论文的写作框架，撰写论文的核心内容。再经过导师的点拨和研究生小组会议的共同分享、讨论，不断地深化写作训练，逐步理解题目核心内容的写法，最终能够有理有据、逻辑清晰地表达个人的真知灼见。例如，《指向批判性思维能力培养的高中小说阅读教学研究》《基于大概念的高中语文单元教学设计研究》《不同任务情境和合作方式下的数学建模过程研究》《讨论式教学法在高一数学教学中的运用研究——以函数教学为例》《基于问题式教学的高中生地理人地协调观培养探索——以“地质灾害”为例》《地理实践活动设计与地理实践力培育》，诸如此类的论文选题，都立足于各学科本身，指向了各学科的本质内容与教育价值。

(二) 两翼：职业实践导向的理论课程与实践活动

全日制教育硕士的培养，不仅需要深厚渊博的学科知识，科学扎实的专业理论，更重要的是能将指向学科理解的教育教学理论知识，充分合理地运用到实践活动之中，尽可能地贴近职业实践的需要，并最终回归指向学科理解的论文撰写。如此从理论指导具体实践，再从具体实践回归理论指导，循环往复，迭代提高。在这一螺旋上升的过程中，职业实践导向的理论课程与实践活动便显得尤为关键，这一实践职业实践导向的培养思路体现了教育硕士专业学位研究生理论知识与教育教学实践相结合的研究性实践的特点^[14]。

1. 优化职业实践导向的课程内容是全日制教育硕士培养的重点

全日制教育硕士的培养，仍无法摆脱学术性培养的模式，深受传统学术型硕士培养模式的影响。同一支师资队伍，两类不同指向的硕士培养模式，不能趋向同质化，应避免雷同一致。如何让全日制教育硕士能够解决实际问题，是摆在培养面前的一道难题。全日制教育硕士的培养，必须将教育实践课程置于突出地位，课程设置应充分考虑教师的职业需求和教育的实际应用^[11]。因此，全日制教育硕士的课程内容应凸显职业实践倾向，要在全日制教育硕士的实践教学环节优化职业实践导向的教学课程内容，以中学教育教学实践活动与问题为导向，组织和设计课程内容，充分回应以下问题：如何更好地认识和理解教育教学实践？如何有效地解决教育教学中的实际问题？如何更好地开展教育教学活动？如何改进与创新教育教学实践？例如，《教师教育学》《教师心理学》应当基于教育教学场景中的实际问题，进行课程内容框架的构建。从“教师日常的教育教学活动”和“卓越教师应当具有的教育素养”两个维度，落实课堂教学的准备、实施和评价等多个课程板块。并结合当前基础教育课程改革情况，丰富对于学生发展指导、教师专业发展和学校家庭合作等方面的认知，为教师生涯的长远发展夯实基础；《教育科学研究方法》应当围绕教育教学实践中的真实现象，学习如何从中挖掘研究问题，如何选取科学恰当的研究方法，设计开展有效的教育研究。针对类似“影响学生学习动机和行为投入的教师特征有哪些？”“本学科同一教学单元的不同版本教材特点有哪些？”“如何开展自主课堂的行动研究？”等此类问题，综合运用问卷法、关键事件访谈法、课堂观察法、行动研究法、教学日志法、案例分析法、非参数统计(卡方检验)等方法，针对教学一线实践中长期存在的真实问题，尝试找寻解决策略和改进路径。专业理论课程的内容设置和教学实施应当避免照本宣科式的、陈词滥调式的讲授，而是尽可能地与当前的教育教学现状密切联系，凸显职业实践导向，以让教育硕士从相关课程的修读中获得间接的教育实践经验。要将职业实践导向与教育理论课程交织并轨而生，以达成理论知识与教学实践的合二为一，帮助全日制教育硕士在理论学习的体验中，提升职业实践素养^[15]。

2. 强化职业实践导向的活动项目是全日制教育硕士培养的保障

通过理论与实践相结合、学生多角色换位的形式，综合运用多种活动项目，使学生全方位地、循序渐进地掌握和运用各项基本的教学技能，为其今后的教学实践和课堂教学奠定基础。具体活动项目简单说明如下：

(1) 课例分析。提供文本或视频课例，对优秀教师的课堂进行观摩，引导学生从不同角度开展分析和讨论，帮助学生审视对立性的观点，评判课例的成功与不足。特别是要揭示这节课例的典型特征，发掘其成功优点和不足背后的成因，取其精华，去其糟粕，“扬弃”地进行选择和评价，以提高教学实践水平。

(2) 模拟教学。由教学目标撰写、学情分析、导入设计、提问设计、板书设计等多种活动项目组成，尽可能地贴近教学一线的真实情境，提高学生的教学实践能力。以上活动项目是一次示范引领，更重要的是学生可以以此为活动范例，主动自觉地与老师和同学成立模拟教学成长共同体，在个人反思、同伴互助和教师点评中，强化实践练习，提升过硬的教学专业技能。

(3) 教育调查。围绕当下教育研究热点话题和亟需改善解决的教学一线问题，运用相关教育研究方法，科学设计调查问卷，对广大教师和学生、学校管理人员等进行教育调查研究，了解当前基础教育课程改革的现状，发现问题、分析问题，探讨其实然状态和应然状态的差异，并尝试寻找改进策略和解决路径。

(4) 微课录制。选择一个问题或者一个知识点录制微课，具体可包括知识讲解类、课件演示类、板书演算类、习题讲评类四种，旨在培养学生全面驾驭课堂教学的能力。从一个问题或一个知识点的聚焦讲授开始，逐步累积，最终形成完整的教学设计，抑或是整个单元的教学设计。

在上述各种活动项目中，些许是大学本科阶段教育实习时接触过的，如模拟教学和教育调查等，这些活动项目对全日制教育硕士研究生而言，形式上可能别无二致，但是其内容上更强调职业实践导向的融入。因此，教师在引导学生开展各种实践教学活动项目时，既要关注对学生基础理论运用的评判，又要注重对学生职业实践的引导，使得理论和实践完美融合，让学生学会更有意识地运用教育教学理论，更合理恰当地指向职业实践地设计教学、观察课堂、分析现象，解决问题。