专业学位研究生教育是针对社会特定职业领域需要，培养具有较强专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才的教育类型^[1]。因专业学位研究生教育的本质属性和发展定位，使得其在我国高层次人才培养和经济社会发展中发挥着不可替代的作用。随着十九大报告明确指出“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”，高质量发展成为新时代我国各领域发展的重要主题，也对专业学位研究生教育提出了新的发展课题。尤其是2020年全国研究生教育大会指出“以提升研究生教育质量为核心，深化改革创新，推动内涵发展”，标志着我国专业学位研究生教育进入新时代高质量发展阶段。在国家发展主题和政策话语体系导向下，国内学者日益关注研究生教育高质量发展的理论和实践问题，形成了一些研究成果。但面对专业学位研究生教育的独特性和现实需求，其高质量发展的内涵是什么？何以能实现？实践路径是什么？等等这些理论问题，现有研究还较为阙如，因此，为加深对专业学位研究生教育高质量发展的认识并指导教育实践，有必要对上述问题等进行系统而深入的探究。

“内涵”是指一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也就是概念的内禀。探讨专业学位研究生教育高质量发展的内涵，这既是从本源上了解专业学位研究生教育高质量发展本质属性的必然要求，更是科学认识专业学位研究生教育高质量发展理论和实践问题的逻辑起点。

“高质量发展”概念最早出现于经济领域。从词源语境来看，“高质量发展”是一个偏正结构的词语，其由“高质量”和“发展”两个词构成。其中：“高质量”作为副词，修饰作为动词的“发展”。“发展”是高质量的发展，而非低水平的发展。“高质量”是事物存在的一种状态和标准，而“发展”是事物存在的目标和结果。为了深入了解“高质量发展”的内涵，可将其拆解为“高+质量+发展”三个词进行理解。

何为“高”？《说文解字》里阐释道：“高，崇也。象台观高之形。从冂、口。与仓、舍同意。凡高之属皆从高。”这里的“高”是指离地面远、从下向上距离大的建筑。此后，《汉语大词典》将“高”的本义解释为：上下距离大，引申指上下的距离，也可指山陵、高处，还可指在一般标准或平均程度之上的状态^[2]。由此可见，“高”是事物所处的一种在一般标准之上的状态，是事物存在与发展的理想状态，也是事物须发展到一定程度后才有可能达到的状态；何为“质量”？我国最早的解释出现于三国时期刘劭所著的《人物志·九徵》。《人物志·九徵》中说道：“凡人之质量中和最贵矣，中和之质必平淡无味，故能调成五材，变化应节。”其中的“质量”是指人的资质、品质的器量。此后，《汉语大字典》分别对“质”和“量”进行了解释。“质”有多种解释，即：事物的根本特性；一事物区别于他事物的规定性；产品或工作的优劣程度。“量”也有多种解释：测量东西体积多少的器物；数量；衡量；事物存在和发展的规模、程度、速度等。本研究所说的“质量”是指“事物、产品或工作的优劣程度”，也包含了事物或产品特性满足人们要求的程度；何为“发展”？我国汉语中最早见于清末民初金松岑、曾朴创作的长篇小说《孽海花》。其中写到：“他们兄弟俩，各依着天赋的特性，各自向极端方面去发展。”这里的“发展”是指事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化过程。

专业学位研究生教育相对于学术学位而言，是培养特定职业领域高层次应用型人才的教育类型。基于上述对“高+质量+发展”词源的拆解及其内涵阐释，将“专业学位研究生教育高质量发展”界定为：在专业学位研究生教育发展的某一阶段，在政府、培养单位、研究生、家长、用人单位和社会公众等利益相关主体共同推动下，通过教育发展观念和范式转型，促使专业学位研究生教育发展在很大程度超越了国家或社会在某一时期所形成并认可的标准，最大程度地满足各利益相关主体需求，实现了专业学位研究生教育最大价值，推动其不断前进的过程。因此，专业学位研究生教育的“高质量发展”不能简单地等同于“质量提高”，也并非是相对于“数量增长”而言。“高质量”是一种教育高水平状态而非简单的教育优质程度，“高质量发展”也并非“教育的高质量”，而是“教育发展的高质量”，是教育发展观念、范式及路径等最大程度满足人们教育需求的状态；专业学位研究生教育“高质量发展”具有相对性，即专业学位研究生教育发展在某一时期处于低质量水平阶段，需要确立更高的标准和目标，迈向更高质量水平阶段。但当专业学位研究生教育发展到达更高质量水平阶段时，由于主体需求发生了变化，则这一“更高质量水平阶段”则又转变为相对的“较低质量水平阶段”。这时，又需要主体确立专业学位研究生教育发展“新的更高的质量水平阶段”。这样循环反复，不断推动专业学位研究生教育发展达到更高层次和水平阶段。可见，专业学位研究生教育高质量发展是一个内涵丰富的多维度概念，是衡量一定时期研究生教育发展水平的重要指标，它不是数量的增长和类型的多样，而是一种水平高低的价值判断^[3]。衡量专业学位研究生教育高质量发展的标准不仅仅在于发展结果，更在于发展过程，高质量发展是教育理念、课程体系、师资队伍、培养环节、教育模式以及教育体系等高质量发展的综合体。

“词源”角度阐释了专业学位研究生教育高质量发展的源流与本质内涵。同时，还需要坚持发展的观点，从时代特征角度拓展对专业学位研究生教育内涵的认识与理解。生产力发展水平决定了教育发展水平，随着我国经济社会进入了新发展阶段，专业学位研究生教育高质量发展应体现新发展理念，在创新发展、协调共生、可持续发展、开放合作以及共享发展等时代特征中彰显新的内涵意蕴。

一是高质量发展的专业学位研究生教育是创新发展的教育。专业学位研究生教育创新发展体现在理念、理论、制度、培养模式等方面。在观念创新上，应始终把立德树人、促进学生全面发展贯穿于应用型高层次人才培养的全过程，既要服务地区经济社会发展，更要服务国家科教兴国和创新驱动发展重大战略的需求；在理论创新上，应借鉴国际专业学位研究生教育的前沿理论，在教育目的、教育价值、课程体系、实习实践等方面构建具有中国特色的专业学位研究生教育理论体系，有效指导教育实践；在制度创新上，应基于国家治理和基层人民群众现实需求，构建上下联动的专业学位研究生教育制度体系；在培养模式创新上，专业学位研究生教育应凸显职业性与学术性的统一，实现产教融合及协同培养。

二是高质量发展的专业学位研究生教育是协调共生的教育。协调共生反映了专业学位研究生教育结构要素之间、教育结构与功能之间的平衡关系。结构决定功能，合理优化的教育结构有利于教育功能的释放与发挥。高质量发展的专业学位研究生教育，是其层次、专业领域、师资、区域布局等结构与社会人才需求、产业结构变化之间的高度协调发展。具体而言：层次结构上，专业博士和专业硕士与社会不同层次人才需求的协调发展；专业科类结构上，各地区各学校的专业类别设置与社会企业行业需求的协调发展；师资结构上，校内导师与校外导师责任和分工明确，协同培养人才；区域布局结构上，学位点布局与区域经济结构、产业结构调整的协调发展。

三是高质量发展的专业学位研究生教育是可持续发展的教育。可持续发展反映了专业学位研究生教育近期目标与长期目标、当前利益与长远利益之间的关系。首先，可持续发展的专业学位研究生教育，应尊重教育规律、人才成长成才规律，关注学生全面和长远发展。注重厚基础，既帮助学生获得专业知识和技能，也培育其学术研究能力，还锻造学生的人生观、世界观和社会责任感。在新时代产业转型新需求背景下，强化学生能力培养，提高核心竞争力，造就高质量的创新创业人才，促进学生的成功^[4]65。其次，可持续发展专业学位研究生教育，应坚持价值理性与工具理性相结合的评价导向，构建以人才培养质量为核心，以提高质量、社会服务为导向的研究生教育评价体系^[5]。

四是高质量发展的专业学位研究生教育是开放合作的教育。开放合作反映了专业学位研究生教育发展方式内部与外部、国内与国际之间的关系。首先，开放合作的专业学位研究生教育，应在立德树人的教育根本使命前提下，充分考虑政府、培养单位、研究生、用人单位和社会公众等主体的共同利益。政府与培养单位、培养单位与用人单位应在政策制定与实施、招生规模确定、人才培养方案制定、课程结构优化、“双导师”建设、产业结构调整与人才需求衔接等方面进行实质性合作，构建“政府—培养单位—用人单位”为一体的内外联动机制；其次，开放合作的专业学位研究教育，应在维护国家整体利益前提下，既扎根中国大地和打造本土优势特色，又高度融入和服务国内国际双循环新发展格局，在课程建设、师资队伍建设、产教融合协同培养模式创新等方面开展深入的交流与合作。

五是高质量发展的专业学位研究生教育是共享发展的教育。共享发展彰显了教育公平的根本价值追求，是高层次应用型人才培养、科技创新及成果转化造福于国家和人民的集中展现。首先，共享发展的专业学位研究生教育，不再局限于满足人民群众高层次教育入学机会均等需求，更要实现政府、培养单位为研究生提供均等的科研平台、师资、软硬件和实践基地等优质教育资源，并被学生高效享用；其次，共享发展的专业学位研究生教育是成果惠及人民群众生活的教育。专业学位研究生教育“高层次性+研究性+应用性”特点决定了其不仅要培养高层次应用型人才，更要关注国家重大发展战略和民生领域，通过科研成果转化和技术攻关，助推国家解决“卡脖子”技术问题和事关国家安全与稳定的食品安全、生物医药、公共卫生、清洁能源、现代农业等重大民生领域问题，发挥专业学位研究生教育在改善人民群众生活品质等方面的关键作用^[6]。

专业学位研究生教育高质量发展的内涵不仅反映了专业学位研究生教育的本质属性，也蕴意着高质量发展是专业学位研究生教育发展的价值追求和目标理想。而价值和目标的实现，往往是多重逻辑共同作用和相互影响的结果。多重逻辑既有育人实践的导向，也有国家政策语境的指引，还有对专业学位研究生教育本质属性的理论认知与构建。

专业学位研究生教育高质量发展虽是一种目标理想，但也是研究生教育实践不断积累的结果。教育是培养人的社会活动，促进学生的成长成才是教育的根本使命和价值遵循。专业学位研究生教育也不例外，无论是现阶段的一般性发展还是未来的高质量发展，育人实践中面临的问题和挑战都将成为激发其高质量发展的现实逻辑。从功能上看，促进人发展是专业学位研究生教育的本体功能。从世界范围来看，社会经济发展、社会职业分工、产业结构调整等虽是专业学位研究生教育产生与发展的外在因素，但实则反映了专业学位研究生教育区别于学术学位研究生教育，并主动适应社会行业对高层次应用型人才需求而进行人才分类培养的实践探索。

我国专业学位研究生教育实践进展最直接反映在人才培养规模变化之上。自1990年我国第一个专业学位(工商管理硕士)设立以来，专业学位研究生教育规模迅速增长；到2010年，专业学位研究生招生12.0万人(其中：博士0.2万、硕士11.8万)，占研究生招生总数的22.2%。在校生数22.2万(其中：博士0.4万、硕士21.8万)，占研究生在校生总数的14.4%；到了2019年底，专业学位授权点达到6036个(其中：硕士5774个、博士262个)、专业学位类型达到60种(其中：硕士专业学位47种、博士专业学位13种)。专业学位研究生招生48.5万人，占研究生招生总数的52.9%，在校生数达到149.7万人，占研究生在校生总数的52.3%，专业学位研究生教育规模超过学术学位研究生教育规模^[7]。经过30多年的发展，无论规模、层次还是结构，我国专业学位研究生教育实现了外延式规模增长，增加了人民群众接受更高层次教育的机会，基本满足了人民群众对高层次研究生教育的需求，丰富和完善了我国研究生教育体系。但从育人的终极目标来看，受社会经济发展水平、体制机制和传统观念等因素的制约，校内外导师素质参差不齐、优质教育资源缺乏且分布不均、专业结构失调且难于与经济和产业结构变化完全匹配、人才培养质量不高且培养规格难于满足社会人才需求、各培养主体内外联动机制不健全且缺乏合作、企业行业参与人才培养动力不足等问题成为制约专业学位研究生教育向更高水平发展的主要瓶颈。归根到底，人民群众对更高水平研究生教育需求日益增长与发展不平衡不充分的专业学位研究生教育间的矛盾还较为突出。因此，面对诸多育人实践的突出问题，高质量发展成为新时代专业学位研究生教育的主旋律，新时代专业学位研究生教育须以育人为根本的价值遵循，面向新时代产业转型新需求，造就高质量的创新创业型专业人才。同时，更需走内涵式发展道路，注重从规模扩张向结构优化及质量提升转变，真正彰显我国“立德树人”的教育根本使命。

专业学位研究生教育高质量发展，既有自下而上的学生、家长等人民群众的教育需求和期待，也有自上而下国家及其政府社会治理的诉求。无论从高等教育管理体制还是经费投入机制上来看，我国的研究生教育属于典型的政策诱导型发展模式。政府的政策虽不能决定专业学位研究生教育质量的高低，但政策能推进专业学位研究生教育在理论探讨、方向定位、实践策略等方面构建有效的联动机制，助推国家专业学位研究生教育发展战略的有效实施。

政策因其规范性、强制性和导向性等特征，促使其对专业学位研究生教育高质量发展提供了制度保障。我国专业学位研究生教育虽始于1991年，但之前已出台了一系列政策文件为“提高质量”保驾护航。1980年国家颁布的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》开启了我国研究生教育关注质量、规范化和制度化阶段^[8]。进入20世纪90年代，随着国家颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出“全面提高教育质量”，研究生教育也进入了全面提高质量的阶段。1993年国务院学位委员会发布的《关于学位与研究生教育改革和发展的若干意见》首次为提高研究生教育质量而提出“应侧重于内涵的发展”^[9]。进入21世纪，国家还相继从招生、培养、学位授予等方面出台了一系列专门规范和提高专业学位研究生教育质量的政策文件。如：1996年国务院学位委员会颁布的《专业学位设置审批暂行办法》、2002年国务院学位委员会、教育部颁布的《关于加强和改进专业学位教育的若干意见》、2010年教育部出台的《关于实施专业学位研究生教育综合改革试点工作的指导意见》、2013年教育部出台的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》、2014年国务院学位委员会、教育部出台的《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》、2015年全国专业学位研究生教育指导委员会发布的《专业学位类别(领域)博士、硕士学位基本要求》，等等。但是，不能简单地把“提高质量”等同于“高质量发展”，更不意味着提高了高等教育质量就实现了高等教育高质量发展^[10]。随着十九大提出“高质量发展”，在2020年教育部出台的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》和2021年国家颁布的《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》政策指引下，“建设高质量教育体系”成为新时代专业学位研究生教育发展主题和政策导向。我国的政策语境实现了由“模糊质量”到“明确质量”，再由“提高质量”到“高质量发展”的全面转向^[4]61-64。政策语境转型开启了研究生教育发展方向的新局面，成为推进我国专业学位研究生教育高质量发展的制度逻辑。

专业学位研究生教育高质量发展既有来自研究生教育实践的积淀，也有来自政府政策制定与实施的助力，更需要理论体系构建作为质的规定性的遵循。理论逻辑是研究对象自身发展演进过程中内在要素之间形成的客观必然性和内在特质规定性，反映出研究对象的本质属性、发展规律与轨迹。正如马克思所言：“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家的需要的程度。”^[11]因此，我国需从新时代中国特色的专业学位研究生教育发展需求出发，总结并凝练出涵盖其基本规律和本质属性等问题的理论体系，这是推进我国专业学位研究教育高质量发展的理论逻辑。

专业学位研究生教育除具有研究生教育共性外，还具有彰显自身特点的本质属性。本质属性是事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本性质。首先，专业学位研究生教育具有职业性。从产生背景来看，一方面，世界各国因不同职业发展需要而对不同类型高层次人才的需求日益增长；另一方面，由于学术学位研究生教育过多强调理论研究，致使理论与实践脱节、研究生能力与就业职业要求不匹配等问题显现。因此，凸显职业性的专业学位研究生教育孕育而生。我国的《学位与研究生教育大辞典》指出，专业学位与学术性学位在培养目标、教学方法、授予学位标准和要求等方面均有所差异。具有从事某种专门职业业务工作的能力，并掌握扎实的专业理论知识^[12]。其次，专业学位研究生教育具有应用研究性。研究生教育是最高层次的教育类型，专业学位研究生教育也具有研究性特征，也是知识生产与创新的过程。从研究类型来看，研究可分为理论研究和应用研究。随着人类知识生产发生了由“模式1”向“模式2”和“模式3”的转型，知识应用成为当今社会的显著特征。因此，专业学位研究生教育的研究性体现为：一方面培养能将科学理论应用于实践的研究应用型人才；另一方面能将理论研究产生的原理、理论或规律等成果应用到解决人类发展的实际问题之上^[13]。

但长期以来，各主体尤其是政府和培养单位在理论上对专业学位研究生教育职业性、应用研究性、实践性等本质属性缺乏系统而又深入的认知，且不能有效地指导实践，造成人才培养与学术研究生教育同质化、与社会职业需求相脱节，专业类型设置与区域经济和产业结构相脱节，学生、家长、用人单位和人民群众对培养质量满意度不高等问题日益突出。因此，推进专业学位研究生教育高质量发展，须以专业学位研究生教育的本质属性为主线，将其贯穿于教育理念、培养目标、教育方法、教育原则、教育评价、教育内外关系等理论体系的构建之中。因为，本质属性从理论层面既遵循了专业学位研究生教育的规律，也彰显了专业学位研究生教育各组成要素之间的相互关系。

专业学位研究生教育发展过程中育人实践、政策指引以及理论构建等多重逻辑的存在，为专业学位研究生教育实现高质量发展提供了可能性和必要前提。但正如马克思所言：“理论的对立本身的解决, 只有通过实践方式, 只有借助于人的实践力量, 才是可能的”^[14]。因此，专业学位研究生教育高质量发展要由可能变为现实，须探寻切实有效的实践路径。

高质量发展既是一种实践导向，更是一种理念品质。高质量的教育理念是教育高质量发展的先导，从根本上影响着教育高质量发展的实践方向与实现程度。高质量的专业学位研究生教育理念是从抽象到具体并由“宏观—中观—微观”三位一体组成的体系。宏观层面理念内涵着国家性质所赋予的对教育价值与目的的认知；中观层面理念内涵着专业学位研究生教育本质属性所赋予的对教育规律与培养目标的认知；微观层面理念内涵着专业学位研究生教育满足需求所赋予的对人才培养规格的认知。

一是培育彰显国家性质及教育根本使命的教育理念。我国社会主义国家性质决定了“人民立场是中国共产党的根本政治立场，是马克思主义政党区别于其他政党的显著标志。”^[15]决定了办好人民满意教育是新发展阶段我国教育发展根本的评价标准。此外，国家性质还决定了“立德树人”是我国教育发展的根本使命和价值追求，要引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想信念，通过教育来塑造人和发展人。因此，政府、培养单位、教师甚至是用人单位都应将“满足人民群众日益增长的更高质量的教育需求”和“办人民满意的教育”作为根本内在动力和根本价值理念追求，并将其贯穿于专业学位研究生教育的政策制定与实施、招生选拔方式改革、培养模式创新以及日常管理之中。

二是培育彰显专业学位研究生教育本质属性的教育理念。专业学位研究生教育的职业性、专业性、实践性、应用研究性等属性要求各教育主体在确立研究生培养目标和定位中应树立全新的理念。首先，准确培养定位。专业学位研究生教育既不是培养科学家，也不是培养技师，而是培养高层次应用型研究人才；其次，明确培养目标及内涵。要处理好知识与能力、基础与应用、实践与创新的关系^[16]；再次，清晰课程结构及设置。要体现课程的实践性、应用性和职业性，要与培养目标和方案相一致，与各领域的职业资格证书制度相衔接。

三是培育彰显专业学位研究生培养规格与社会需求对接的教育理念。人才培养规格是学校对所培养出人才质量标准的规定，是制定教学计划、课程教学大纲、组织教学、检查及评估教育质量的依据。基于专业学位研究生教育的职业性和社会需求性等特点，应牢牢树立人才培养规格、专业(领域)设置与企业行业需求对接的理念，把人才培养与科技发展实践和国家重大发展战略需求紧密结合，输送社会所需和急需的高层次专业型人才。

高质量发展既是一种理念，也是一种制度安排。教育活动具有长期性、复杂性和创新性，使得教育制度的设计与安排更具复杂性和创新性。专业学位研究生教育高质量发展不仅需完善原有制度，更需创新制度。新制度主义理论认为：“制度为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知要素，以及相关的活动与资源。”^[17]基于此，推动专业学位研究生教育高质量发展，应从规制性、规范性和文化—认知三个要素进行制度构建及创新。

一是构建基于专业学位研究生教育主体协同的“规制性”制度。“规制性”制度是以法律法规为合法性基础，以自上而下强制性为机制，以奖惩为指标的顶层制度。我国虽已从顶层设计了诸如《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《专业学位设置审批暂行办法》《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》等“规制性”政策文件，但更多关注顶层设计和自上而下强制性执行，而对各教育主体之间的权—责—利分配、资源优化配置、关系协同等问题缺乏系统设计。因此，国家应在原有制度体系基础上，在教育规模与产业结构调整的协调性、专业学位类别设置与分布的合理性、教育资源的优化配置、人才培养与职业资格认证衔接等方面进行制度创新，并督促地方政府和培养单位进一步细化实施办法，使国家制度安排真正落地并发挥实效。

二是构建基于专业学位研究生教育社会责任的“规范性”制度。“规范性”制度是地方政府和培养单位层面的制度，是以社会责任为导向，以道德支配为合法性基础，以社会认同为指标的制度。地方政府应以满足人民群众对高质量研究生教育需求为社会责任担当，以共同利益为导向，创新与培养单位协同培养的联动机制，由单纯的监督、指挥和指标考核转为相互协作；培养单位应创新协同培养机制，与用人单位共同拟定培养方案、建设核心课程以及建设联合培养基地。应创新跨学科专业导师团队建设，突出导师立德树人考核。应创新人才选拔与遴选制度，突出学生创新与应用能力，采用多样化方式选拔专业学位研究生。

三是构建基于专业学位研究生教育共同理解的“文化—认知”制度。“文化—认知”制度是教师、学生等教育主体层面的制度，是自下而上的以共同理解和认可的文化为合法性基础，以共同信念形成为指标的制度。专业学位研究生教育高质量发展，除须创新“物化”的规制性和规范性制度外，还需在教师、学生等人的主体中形成对专业学位研究生教育理念、价值、属性以及主体需求等“非物质化”的共同理解和认识，打造专业文化、团队文化，形成学校“善于管”、教师“乐于教、敢于教”、学生“乐于学、善于学”的“文化—认知”制度体系。

高质量发展虽是一种理想状态，但也应具有客观评价标准。教育评价是对教育活动价值的判断过程，专业学位研究生教育何以达到高质量发展，须构建相应的评价体系加以衡量。2020年中共中央、国务院颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，教育评价应“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。”这为高质量的专业学位研究生教育评价指明了方向。

一是确立综合性的教育评价内容。从评价主体上，打破传统的“政府—培养单位—学生—用人单位—社会第三方”为评价主体，基于利益相关和共同利益的视角，将社会公众作为一个重要主体纳入到评价主体之中，彰显教育的公共性；从评价维度上，高质量发展重视的不是量化评价，而是手段和目的的关系，应关注教育发展观念和范式的转变，建立高质量教育体系^[18]。因此，应在专业学位水平评估、学位点周期性评估中构建“发展观念—制度建设—学位论文质量—毕业就业率—产教融合培养成效”为一体的系统评价内容，将评估结果与学位授权点建设的政策支持相挂钩。

二是采用增值性的教育评价方法。增值评价思想源于美国学者科尔曼，他认为学生学业成就“净增值”是教育机会平等的重要体现^[19]。教育增值评价是指学生的“发展程度”，强调学生接受某一阶段教育时前后对比的进步程度，即学生学业成就的“净增值”。增值评价本质上是一种发展性评价，它具有尊重教育对象差异、重视教育起点、关注教育过程、强调发展等特征。因此，专业学位研究生教育评价，应打破原有评价重静态量化，如：招生就业数、导师数、学生发表成果数、核心课程建设数、职业资格证书获得数等，构建学生“入学状态、发展规划、学生学习过程以及职后职业发展状况”为一体的、反映学生综合素质与能力提升的评价方法。

三是落实和健全一体化的教育评价反馈机制。教育评价的目的不在于筛选和淘汰，而在于“以评促改、以评促建、以评促发展”。要实现这一目的，还应落实和健全教育评价结果反馈机制。因此，省级政府及学位办应发挥主导作用，成立专业学位研究生教育评价工作小组，建立非领导性质的“省学位办—全国各专业学位教指委—第三方评估机构—培养单位评估部门”一体化的上下联通、信息互通的反馈机制，将专业学位水平评估、学位授权点合格评估、学位点专项评估中发现的问题及时反馈至培养单位；此外，培养单位也应建立本单位评估部门与基层培养单位的互通机制，将教学期中检查、教育督导结果及时反馈给基层培养单位，以便提出具有针对性的改进对策。