习近平总书记在党的二十大报告中强调要培养高素质教师队伍，对教育领域高层次专业型人才培养的培养模式改革提出了新要求。教育硕士研究生作为夯实我国基础教育教师队伍的重要途径，其学位培养模式改革需要回应教师队伍建设要求与教师专业发展需求。以基础教育教师专业发展需求为导向，探讨教育硕士人才供给与劳动力市场需求之间的供需关系，并将其培养过程解析为若干系统动态特性加以建构，是推动教育硕士学位培养模式创新改革，促进教育硕士培养质量提升的关键所在。

随着教育硕士专业学位研究生规模扩大和基础教育教师队伍人才素质要求的提高，教育硕士人才培养出现了供给质量不稳定、培养同质化、供需失衡等问题^[1]。供需匹配理论最初用于解决婚姻匹配、商品买卖等双边匹配问题，后引申于学生就业与教育服务领域中存在的双向选择情形。在高等教育公共服务供给中，供需主体之间的信息不对称等因素会导致供需失衡，从而引发高等教育公共资源低效配置^[2]。因此，要实现供需匹配首先需要提升高校人才培养与供给对劳动力市场需求的动态匹配性^[3]，而明确的需求引导是实现动态匹配的前提。

针对教育硕士专业学位培养模式改革，学者们多用“结构论”和“过程论”来解释，两种观点各有侧重，但结合起来看，培养模式是由若干培养要素结构化、过程化的动态特性构成，而培养模式转型需要关注培养要素之间动态特性。基于专业学位研究生教育的特性，其培养过程的供给要素可以从学校层面划分为资金、师资、基建、制度等方面^[4]。

各教育硕士培养单位也积极开展培养模式转型探索与实践，所构建的培养模式大致可以归纳为“问题导向型”“能力导向型”“职业导向型”三类。“问题导向型”培养模式改革强调解决教育硕士培养质量与培养目标分化、协同发展机制不健全等现实问题^[5]。“能力导向型”培养模式改革以提升教育硕士专业实践能力等各项能力为核心目标，从课程教学、基地建设、师资队伍建设等全过程进行改革^[6-7]。“职业导向型”培养模式改革则注重用人单位评价与需求，以此为标准对培养过程中各要素进行动态调整^[8]。

教育硕士专业学位研究生教育是教师生涯发展中的重要环节之一，攻读教育硕士学位是教师积累人力资本，提升专业能力与水平的重要途径。而现有的三种培养模式改革导向中并未涵盖教师专业发展需求，这恰好在理论层面体现了人才供给与发展需求之间可能存在的失衡问题。

为验证这一假设的真实性并探究解决路径，尝试采用模式匹配策略，开展探索性多案例研究^[9]，实现案例实证模式与理论模式匹配^[10]，对部分教育硕士专业学位综合改革成果进行实地调查研究。主要着眼于教育硕士从顶层设计到人才供给全链条中各要素之间的动态特性进行案例分析，再通过整合讨论以探寻培养模式改革与教师队伍专业发展需求之间的供需匹配样态。

案例选择依据理论抽样的基本要求^[11]，选取已开展教育硕士专业学位综合改革，在教育硕士人才培养模式上有所创新，并取得显著成效的12所典型高校作为研究对象，其中教育部直属高校6所，地方高校6所。数据搜集主要采用文本采集法和访谈法，以实地获取的文本资料与访谈调研数据为主，以文献资料数据、新闻资料数据与高校官网数据进行补充。

根据人才培养实际，教育硕士专业学位研究生投入要素大致可以划分为“制度—资源—人力”三大类别，各培养环节的投入与供给都可以通过“制度—资源—人力”三角模型的调整来实现，以适应多样化的培养需求。

教师专业发展理论模型将教师专业发展划分为教师精神、教师知识与教师能力三大维度，教师专业发展机制运行离不开教师精神、教师知识与教师能力的共同发展^[12]。而教师精神、教师知识和教师能力这三方面的需求特征将落实到由“制度—资源—人力”三要素协同构成的人才培养供给模式上。在“制度—资源—人力”三方面所采取的模式改革措施，是教师专业发展需求在教育硕士专业学位研究生培养过程中的具象体现。

因此，“制度—资源—人力”供给侧与“教师精神—教师知识—教师能力”需求侧两个三角模型的有机匹配结合，共同构成了供需沙漏模型(见图 1)，两个三角模型顶点之间出现的偏移情况，反映出目前教育硕士培养中存在培养要素供给和教师专业发展需求之间存在失衡状况，这主要是由于供给侧教育硕士人才培养模式改革的滞后性，影响了顶层设计、执行过程与评估反馈三个阶段的效率与质量。

图 1

图 1 人才供给与发展需求的偏移沙漏模型

“制度—资源—人力”培养需求上表现出来的培养供给要素存在诸多缺位，即教育硕士培养的供需失衡。具体问题可从三角模式的三个方面展开。

在制度投入方面，存在组织管理制度上学术组织与行政组织相对隔离，培养方案与学术型教育学硕士培养存在同质性的问题。教育硕士往往与一线基础教育教学直接关联，对组织管理有独特需求，导致行政管理组织与学术组织之间联系不紧密，沟通与协同机制不健全；在培养方案制定与实施过程上未能充分体现其区别于学术型教育学硕士人才培养的独特性，针对教育硕士专业学位人才培养的理念、模式、要求、评价体系等有待进一步探索。

在资源投入方面，存在实践课程资源与实践平台基地建设不到位的问题。当前课程与平台资源投入主要围绕教育硕士实践能力培养，但现阶段实践教学过程中科研与实践活动的融合较为形式化，课程资源与实践基地资源的体系化程度不足，一定程度上滞后于基础教育教师队伍的高质量专业发展需求。同时，缺少对教育硕士专业水平与职业素养的有效评估，毕业要求中对于科研能力和应用能力的科学评价体系有待完善，难以有效对接教师专业发展体系。

在人力投入方面，存在用人单位主体责任不明，双导师队伍内部协同沟通机制不畅通，理论与实践指导相割裂等问题。教育硕士培养单位作为代表社会与行业需要的利益相关主体，在教育硕士培养过程中参与度不高，用人单位评价流于形式，对人才培养模式的反馈改进效果不佳；校内与校外导师存在双向信息不对称，工作任务分配冲突，随机治理缺陷等问题所引发的多重矛盾叠加^[13]，导致教育硕士培养过程中教师缺位问题严重。

研究所选取的12所高校近年来分别进行了教育硕士专业学位综合改革(见表 1)，匿名编码为U1-U12，通过深入分析成果总结与访谈资料等文本可以发现，教育硕士综合改革目标与国家政策紧密关联，重视社会发展、行业发展的要求，注重学生教育理念、知识和技能的全面发展，强调实践能力和创新能力的培养。

表 1

表 1 高校教育硕士专业学位综合改革 高校编码 改革重点 目标 U1 重视课程改革，创建模块化课程体系 构建适应基础教育卓越教师专业成长的教育硕士培养体系 U2 强调体制机制创新，旨在增强优质教育资源整合的能力 培养具有创新精神和持续专业发展品质的专家型教师 U3 以实践能力培养为导向的课程体系建设、实践基地建设与师资队伍建设 建立与经济社会发展相适应、独具特色的专业学位研究生培养模式，树立专业学位特色品牌 U4 “体验—提升—实践—反思”的“全程贯通一体化”的培养模式 培养有成为优秀教师和未来教育家潜质的高素质教师 U5 建立“双平台、双师型、三阶段、三推进”为内涵的培养模式 培养高素质教育硕士专业学位研究生 U6 以突出职业需求和能力培养的课程体系为基础，以案例教学—以评促训—基地实训为途径，以双导师队伍建设为条件，以U-P-S协同创新平台为依托 培养具有创新意识和实践能力的优秀教师和未来教育家 U7 强化以个性化课程设计为核心的多样化培养方案 培养未来教育家和学科带头人，满足基础教育从业人员一般需求与不同地区、不同岗位、不同来源的特别需求 U8 坚持“开放、合作和实践”的教师教育理念，建设教师教育合作共同体 实现教育硕士和中小学教师、大学和中小学两个共同发展 U9 推进理论学习、实践学习、案例学习和反思学习“四结合”专业学习模式改革 培养胜任型教育人才和骨干型(专家型)教育人才 U10 依托“UGS机制”创新“3111培养模式”“三明治”式培养模式和“在岗职业融入式”实习模式 培养高素质、应用型基础教育师资 U11 着手于制度建设，注重案例教学与现场教学，实行“1+1”培养模式 以职业定向为目标，提升教育硕士实践能力和创新能力，培育高层次的应用型人才 U12 创设以网络教育和案例教育为两翼……以教育见习、研习和实习为牵引的“五以”培养模式 胜任中小学和幼儿园教育教学工作，具有扎实的专业知识和过硬的实践能力，具有深厚发展潜质和健康体魄

表 1 高校教育硕士专业学位综合改革

从改革重点上看，教育硕士专业学位综合改革主要可以分为项目式改革和全局式改革两大类。项目式改革在改革实践上以问题为导向，聚焦于培养过程中出现的具体问题，关注更加微观的各要素动态特性，具有跨学科、跨部门、综合性强的特征。而全局式改革则着眼于人才培养全要素的协同改革，重在人才培养模式整体优化和创新，主要通过调整部门内部人才培养要素动态特性匹配性，以提升教育硕士人才培养质量。

将高校改革的关键内容进一步编码整理，教育硕士综合改革成果的关键内容总结形成六大范畴(见表 2)，每个主范畴中包含两个子范畴。虽然各单位教育硕士人才培养模式改革的关键内容在开放编码层面上各有侧重，但经过归纳发现主轴编码具有统一性，总体围绕管理机制、培养目标、课程体系、教学空间、培养主体、师资队伍六大要素展开。

表 2

表 2 教育硕士综合改革的范畴划分 主范畴 子范畴 关键内容 来源 管理机制 行政管理 成立以校长为组长的教育硕士研究培养领导小组；成立教师教育系作为教育硕士专门的管理组织 U2、U8、U12 学术管理 成立各学科教学专业方向导师组；聘请全国教育专业学位指导委员会委员担任工作顾问；成立“专业学位教育研究所” U8、U10 培养目标 学术目标 修订培养方案，提高学位论文质量要求，加强培养过程质量监管 U1、U3 职业目标 实行基于个性化职业需求的多样化课程组合培养方案；推出“4+2”学制的“本科—教育硕士”连续机制；建立职前职后一体化培养体系 U4、U7、U10 课程体系 理论课程 以课题项目为依托，鼓励学科交叉融合，建设项目式、案例式课程体系 U1、U7、U9 实践课程 开发实践取向的应用型课程资源；进行数字化实践课程资源开发 U5、U9 教学空间 实体平台 与中小学名校建立互惠性“学训研共同体” U5、U10 虚拟平台 建设教育资源平台，发布中小学观摩课程、学习讲座等网络课程；设立教育硕士网站，整合联通学校教师教育网络资源 U1、U8、U12 培养主体 培养单位 多专业合作建立顶岗置换型“混合编队” U4、U6、U9 用人单位 建设合作共同体教师发展学校；完善“实践实习与培训互助机制” U3、U8、U9 师资队伍 实体导师 成立“教师教育学院”以整合校内师资队伍，形成集中培养模式；开展特色化“教师教育讲堂”，定期聘请基础教育一线专家和优秀校长、教师来校讲学 U3、U6、U10、U12 虚拟导师 构建导学一体的知识管理与协作社区，精准推送相关课程资源和知识技能，实现多对多的“虚拟导师”指导 U3、U4、U7

表 2 教育硕士综合改革的范畴划分

基于所得沙漏模型，对教育硕士综合改革成果与独特经验进行总结和范畴划分，发现其要素动态特性结构与沙漏模型供给侧的“制度—资源—人力”三角模式基本吻合。在管理机制改革中，行政管理改革和学术管理改革都是推动教育硕士培养模式创新的重要举措，但行政管理与学术管理之间关联不紧密。在培养主体上，充分发挥用人单位的主体作用是各培养单位综合改革的重点内容。在培养目标上，各单位综合改革不断强化职业目标，对学术目标重视度不够，培养方案的学术性与职业性之间未达到均衡统一状态。在课程体系上，综合改革注重学生问题意识的培养，建立跨学科视野下的项目式课程体系，同时依托信息化资源平台，推进数字化课程资源建设。在师资队伍建设上，在传统的双导师制建设基础上，着力开发网络教学新模式，提出“虚拟导师”概念，构建在线导学社区。在教学空间建设方面，随着教育信息化深度发展，线上教学资源空间建设成为教育硕士专业学位综合改革的创新重点。

基于供需匹配沙漏模型，从“制度—资源—人力”人才培养供给侧改革入手，结合教育硕士综合改革成果归纳出的六大维度十二个范畴，以教师专业发展的“精神—知识—能力”需求侧为导向，着眼于要素之间的动态特性，构建教育硕士人才培养的“六维双轨”培养模式(如图 2)。

图 2

图 2 教育硕士人才培养“六维双轨”培养模式

第一，在管理机制方面，把握好行政权力与学术权力之间的平衡性是提升教育硕士专业学位治理效率的重要举措。在高校治理过程中，存在着自上而下的行政管理与自下而上的学术治理双重机制，高校管理机制建设必须协调好行政权力与学术权力，构建学术组织与行政组织权责分明的管理体系，保障两者的利益与目标的一致性。一方面，回归高校学术本位，发挥行政激励功能，为专家型行政干部提供发展空间，重视教育硕士导师团队在专业学位科学治理中的作用，深化对教师教育与专业发展的理解，有利于教育硕士教师专业能力提升；另一方面，统整学术组织(如学术委员会、研究生培养指导委员会)的权力，并完善决策执行的制度保障体系与监督机制，倡导教授治学，强化学术组织的自治空间，推动教育硕士培养体系高质量发展，从而提升学生的教师专业能力。

第二，在培养目标方面，教育硕士培养目标制定与落实的全过程应兼顾学术性与职业性。教育硕士的培养目标与定位应根据时代背景与社会需求进行动态调整，凸显与学术型教育学硕士研究生的差异性，主要体现在培养过程与毕业要求上。培养过程上要做到在各培养阶段之间纵向贯通，在校内培养与校外实践之间横向贯通，培养教育硕士综合素养；毕业要求上，在加强学位质量监管，明确教育硕士毕业条件的前提下，在毕业条件中充分展现教育硕士专业学位研究生应用能力和实践能力培养的特征，同时确保目标定位、毕业要求与培养过程三者间的对应性和实效性，保障教育硕士的教师精神、知识、能力全面发展。

第三，在课程体系方面，教育硕士课程体系应深化理论知识教学与实践经验积累的交叉融合，促进教育硕士科研能力与实践能力的综合发展。在课程内容上，课程体系建设应打破“学科中心”结构，基于跨学科视野，以实际项目或案例为依托，以知励行，以行求知，以教育实践需求为导向，以解决现实教育问题为目标，注重理论知识与实际问题的结合，突出案例分析和问题解决能力培养，使课程内容更符合社会服务需求与学生自身需要。同时，在课程形式上，应建设多模块课程体系，保障专业基础知识教学的同时，充分利用校内外实践教学资源，为教育硕士的个性化发展提供多样化课程，增强课程形态的灵活性，激发教育硕士实践创新的积极性和能动性。

第四，在教学空间方面，线下场域中校内与校外教学资源的开发，以及依托信息化技术的线上教学空间建设应相辅相成，有效互补，为教育硕士的泛在学习创造可行环境。线下场域包括校内理论课程与校外实践活动，校内场域包含教育基本理论与科研方法课程，学术前沿讲座等内容，校外场域包括实践基地提供的实习、研习活动等内容，应充分利用并持续建设校内与校外场域，为教育硕士的教师专业能力发展提供更广阔的空间。线上空间应充分利用教育信息技术的特点和优势，打破时空限制，优化数字化教学资源配置，为教育硕士提供更开放、更多元的泛在学习空间与路径，建设包括精品课程、优质学术讲座、专题报告及名师教学案例等视频的资源库，建设基于网络研讨社区的师生学习共同体新样态，同时加强网络学习质量监管，创设有利于教育硕士的教师专业能力发展的在线学习环境，培养符合新时代要求的卓越数字化教师。

第五，在培养主体方面，应坚持培养单位与用人单位共创共建、相互协同，共同支撑教育硕士培养体系运转。专业实践及应用能力是教育硕士培养的重点，而学校传授的学科知识存在一定的滞后性，难以及时匹配与日俱增的教师行业需求与教师专业发展需求，因此，应充分重视用人单位在教育硕士培养过程中的重要作用，应激励用人单位参与培养目标制定和培养全过程。积极通过“双名(名师、名校长)工程”促进校外导师参与培养，通过举办讲座沙龙、研讨会等途径，在教育硕士培养过程的各环节及时反馈意见，调整培养计划，开展幼儿园及中小学参与的实践课程或横向委托项目，将理论学习融入实践过程中，为教育硕士提供参与一线教育教学实践调研的机会。坚持将学业方向与职业方向相结合，兼顾教育追求与职业建设目标，增强教育硕士的专业认同感与职业胜任力，有利于其教师专业能力发展。

第六，在师资队伍方面，应在推动“双师型”实体教师队伍建设的基础上，依托人工智能与大数据技术建设有利于个性化教学的“虚拟导师”队伍建设。在促进校外实践导师队伍专业化，建设“校内+校外”双导师队伍，形成实体导师队伍合力的基础上，应充分利用智能化技术手段与大数据技术对个性化教学的促进作用，建立自适应的人才培养体系，以学生个人发展为中心，动态记录教育硕士能力发展情况全过程与成长轨迹，构建数据驱动的全过程教育硕士专业学位人才培养质量评价机制，构建导学一体的知识管理与协作社区，根据系统学习生成的学生学习习惯，不断修正迭代AI虚拟导师模型，以所匹配的学生学习与发展模式，精准推送相关教学资源与教法，优化教师资源配置方式，从而实现以学生为中心的泛在学习。