2022年12月4日，“建设高质量的专业学位研究生教育体系论坛”于线上召开。此次论坛由中国学位与研究生教育学会研究生教育学专业委员会、中国学位与研究生教育学会会员部共同主办，由清华大学教育研究院和哈尔滨工业大学研究生院共同承办，论坛采用全程在线直播的方式开展。

论坛开幕式由中国科学技术大学教授、中国学位与研究生教育学会副会长张淑林主持。哈尔滨工业大学教授、中国学位与研究生教育学会副会长丁雪梅和清华大学教育研究院党委书记、研委会主任刘惠琴分别致辞。丁雪梅教授在发言中指出，经过30多年的努力，我国专业学位研究生教育取得了显著成绩，专业学位类别不断丰富、培养模式持续改进、培养规模不断扩大，为国家建设发展培养了大量各行各业高层次应用型专门人才。但面对行业产业转型升级的新趋势，全面建成社会主义现代化强国以及创新型国家建设的新要求，专业学位研究生教育满足国家需求的能力还有待大幅度提升，希望研究生教育领域的专家学者对标党的二十大作出的战略部署，为专业学位研究生教育高质量发展作出新的更大贡献。刘惠琴主任强调，当前世界正处于百年未有之大变局，科技创新变革与国际人才竞争对研究生教育提出更大挑战，因此我们需要聚焦专业学位研究生教育高质量发展过程中迫切需要攻克的难点、堵点、痛点问题，强化专业学位研究生教育创新发展的问题导向和目标导向，从服务科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的需要分析专业学位研究生教育改革的方向和路径。

与会代表围绕专业学位培养模式的变革、专业学位的质量保障与机制创新、专业学位的国际经验等议题展开了深入交流与研讨。

早在2013年，教育部、人力资源社会保障部就出台了《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》，意见明确指出“发展专业学位研究生教育，要深入推进培养模式改革，加快完善体制机制，不断提高教育质量。”专业学位研究生如何培养是一个亟待研究的课题。在此背景下，专业学位培养模式的理论研究与实践探索显得尤为必要。

习近平总书记在《深入实施新时代人才强国战略加快建设世界重要人才中心和创新高地》一文中指出，战略人才站在国际科技前沿、引领科技自主创新、承担国家战略科技任务，是支撑我国高水平科技自立自强的重要力量，强调“要把建设战略人才力量作为重中之重来抓”，要求大力培养使用战略科学家、打造大批一流科技领军人才和创新团队、造就规模宏大的青年科技人才队伍、培养大批卓越工程师。^[1]中国共产党二十大报告进一步指出，“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才。”^[2]以此为背景，华中科技大学教育科学研究院博士生导师、《高等工程教育研究》副主编骆四铭以《国家战略人才力量建设视角的专业学位研究生教育模式反思》为题做报告，介绍了国家战略人才的七大类，指出我国所面临的结构性矛盾主要表现为缺少大师、战略科学家等“关键少数”，缺少高水平基础研究人才这类“中流砥柱”，缺少关键核心技术攻关人才。这就要求用战略眼光、战略思维以及战略的主动全力推进战略人才建设，以此抢占科技制高点和发展主动权。他建议通过拓宽人才培养链，激发创新链“活力”，提升产业链“韧性”，实现“三链”融合贯通。考虑到现阶段国家战略人才建设对专业学位研究生教育提出了新的要求，他从我国专业学位研究生教育模式的角度回答了“钱学森之问”，并从以下方面对专业学位研究生教育提出建议：目标定位相较于学术学位研究生教育仅类型不同，不存在等级差异；按战略需求设置专业学位点；招考方式采用申请—考核制，研究计划基于实际项目或现实问题；培养方式采用弹性培养年限，开展学科交叉，校内导师与校外导师结合、学科专业交流互鉴；成果评价标准和方式多样化、注重需求方评价。在机遇与挑战并存的当下，专业学位研究生教育应通过强化业界参与、提升隐性知识的显性转化度，锻炼、培养和“冒”出满足国家发展需求的人才，形成类型齐全、结构合理、规模宏大、素质优良的战略人才队伍。

北京航空航天大学人文学院马永红教授系统梳理了国内外专业学位研究生教育发展的特征，讨论了专业学位研究生教育高质量发展的多元逻辑和路径选择。她指出，世界范围内专业学位研究生教育发展具有四大明显的趋势，分别为领域不断丰富、规模有继续扩张趋势(日本除外)，对专业学位认知宽容度增加，专业学位职业对接的互认文化愈加浓烈，积极探索以学徒制为代表的深度产教融合专业学位教育。^[3]基于此，我国专业学位研究生教育高质量发展必须引入行业企业的参与。目前我国专业学位研究生教育行业企业参与已经经历了改革起步、改革发展、改革深化阶段，行业企业参与不足的问题获得改善、参与度与学生评价的相关性不断增强，^[4]但在制度建设、特色化建设、人才培养目标达成程度上仍存在一定制约。为解决现存问题，需进一步深入思考专业学位研究生教育的本质。专业学位研究生教育应实现学术性、职业性、实践性高度统一，并且形成相对独立的教育模式和特定的职业指向性。现有发展阶段，需要遵循多元社会需求逻辑、实践创新人才培养逻辑、知识生产转型和多元知识生产模式共存的发展逻辑这三重逻辑。在此逻辑下，强化多维协同的顶层设计、创新特色培养的战略发展路径、优化产教融合的实践行动路径等。

2020年国务院学位委员会、教育部联合印发《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》，提出进一步扩大专业学位博士研究生的教育规模。^[5]但在规模扩大的同时，教育博士难毕业已经引起教指委、培养单位、导师和博士生的普遍焦虑。南京大学教育研究院副院长操太圣教授从该问题入手，指出不达标和专业性是产生该现象的主要原因。不达标既因为学术训练不足，也由于考核标准为学术标准，因此教育博士延毕率高是非常自然的结果。从专业性看，教育博士作为一种高级专门训练，其专业性内含学术性，包含一般学术所包含的知识、研究、交流、自主四个基本维度，从这种意义上说，教育博士和教育学博士是不同类型的博士。此外，教育博士基于实践进行研究，要创造性地解决问题、改造教育实践，从该角度看，教育博士是一种更具挑战性的博士学位。但目前存在对教育博士学术性的若干误区，如认为教育博士的学术就是生产研究性和创造性的关于教育实践的可视成果、将教育博士的学术性等同于学术性实践等。要改变这些误区，就要求教育博士的学术训练能够批判性检视自己的工作、基于工作问题开展行动研究、协同式创造性地解决实际问题、对问题解决进行理论上的总结、将研究成果在同行中展示，实现教育博士的自反性实践与学术训练的高度统一。

工程技术人才对创新型国家建设至关重要。2018年，全国工程专业学位研究生教育指导委员会制订、国务院学位委员会办公室发布了《工程类博士专业学位研究生培养模式改革方案》，明确指出要进一步完善我国工程技术人才培养体系，加强工程技术领军人才培养，满足创新型国家建设对高层次应用型工程技术创新人才的需求。^[6]2021年9月27日，中央人才工作会议上，习近平总书记提出“要培养大批卓越工程师，努力建设一支爱党报国、敬业奉献、具有突出技术创新能力、善于解决复杂工程问题的工程师队伍。”在培养卓越工程师、培养工程技术人才重要性日益凸显的当下，哈尔滨工程大学、西安交通大学等高校面向服务国家重大战略和创新型国家建设，纷纷开展工程专业学位人才培养模式的研究和实践，取得了显著成绩。

哈尔滨工业大学研究生院副处长刘冰峰教授介绍，哈尔滨工业大学以追求卓越、分类培养、科教融合、产教融合、服务需求的基本思路制定了新版研究生培养方案，学术学位研究生实行硕博贯通培养，专业学位研究生实行职业化培养。哈尔滨工业大学打造“藤蔓式多源协同”育人大平台，以“特区+项目”双机制，快速响应国家急需高层次人才培养需求。具体而言，卓越工程师学院以服务国家战略与创新型国家建设、加强产教融合、促进高质量就业为主要任务，全面推行“项目”制度，建立产学研融合的快响机制；实行工学交替模式培养全日制工程硕博士，提升工程技术创新创造能力；构建产学研协同育人新模式，提升创新实践能力。

西安交通大学研究生院常务副院长吴宏春教授则指出，要回答好“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的问题，方向是根本，模式是关键，导师是核心，这就要求做到科教一体、产教融合、把论文写在祖国大地上。针对模式不适合、导师不适应、平台不适配的三大难题和校企合作流于形式、合作导师止于挂名、培养模式沿用学硕的三大顽疾，西安交通大学按照“两件事变成一件事”“两个人变成一个人”“两个家变成一个家”的思路，提出把企业攻关课题作为研究课题、聘请学校企业两个主导师、校企共建创新联合体三个改革措施。目前改革已取得显著成效，构建了“到一线实践、做有用科研”的培养体系、在社会形成了有效辐射，此举进一步推动了科研合作的新模式、大学深度融合社会的新形态。

我国专业学位学科多样，除工程专业外，教育、农学、法学、医学等学科专业学位研究生培养也有自己的特色。北京大学教育学院陈洪捷教授聚焦教育博士培养，以点带面反应专业学位培养的普遍性问题。他回顾了教育博士专业学位相关政策、从全国教育博士录取数和学位授予数分析教育博士发展趋势，并以北京大学教育学院专业博士项目为主要分析对象深入分析。通过剖析教育博士培养方案中提出的能力要求、分析教育博士差异化的群体特征，他指出面对如此差异化的群体，任何单一化的培养模式都会顾此失彼。对于目前教育博士培养，学生认为存在培养模式过于学术化、面授形式有局限、选修课不足、实践型教师不够、师生交流相对欠缺等问题，教师认为存在延期率高、投入不够、动力不足、论文质量不高等问题。基于此，他重新思考“应用型”的内涵，认为应培养教育博士分析判断、处理解决实践中问题的能力，强调理论的重要性，认为博士生训练就是一种学术训练，培养理论思维和分析能力既适用学术型也适应于专业型博士生。基于此，他建议教育博士的课程需要有职业针对性，采用小组作业形式，培养过程中博士生在导师的指导下运用理论分析和解决实践问题，培养模式从“按固定的计划培养”转变为“按可调整的计划培养”，即“项目式”或“问题导向模式”。

西北农林科技大学研究生院常务副院长陈帝伊指出涉农专业学位研究生培养在教育模式上存在培养目标定位不够清晰、培养方式方法创新性不足、服务“三农”育人效果不理想，育人方式上存在培养过程问题导向性不足、与“三农”特点匹配性不高、两者交互性不强，教育管理方面存在“招培就”一体化管理机制不畅等问题。针对上述问题，西北农林科技大学构建“四链融合”机制、实施“五项衔接”培养方式、构建“六维贯通”育人新模式。通过明晰人才目标定位、强化思政教育引领、创新培养方式方法，西北农林科技大学构建起价值链—培养链—创新链—产业链的“四链融合”机制。依据“行知行”学习与实践相结合的教育理念以及实验平台和试验站、智能信息化平台等资源打破学科部门壁垒，创新实施“五项衔接”专业学位研究生“项目制”培养方式，即招生、培养、实践及毕业全过程衔接，政策保障、行业需求因地制宜地选择性衔接，人才培养项目与科研项目和政府规划针对性衔接，培养主体与企业、政府多方融合衔接，“产学研用”递进式衔接。以协同学理论为依据，理顺产教融合多元主体管理机制，破解“招培就”一体化管理难题，构建专硕专博贯通、课程层级贯通、理论实践贯通、能力阶梯贯通、“招培就”管理贯通、育人标准贯通的“六维贯通”育人新模式。

《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》提出，到2025年，应“进一步创新专业学位研究生培养模式，产教融合培养机制更加健全，专业学位与职业资格衔接更加紧密，发展机制和环境更加优化，教育质量水平显著提升”。^[5]提高专业学位研究生教育质量是当前研究生教育改革和发展的重要任务，创新机制是提升研究生培养质量的重要途经。面对高层次人才培养的新形势，探讨专业学位的质量保障和机制创新对专业学位研究生教育高质量发展具有重要意义。

当前，我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段，以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起，迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》明确指出“专业学位研究生教育主要针对社会特定职业领域的需要，在知识密集需要较高专业技术和实践创新能力，具有鲜明职业特色，社会需求较大的领域设置。”^[5]基于此定位，专业学位研究生教育需要承担起服务国家战略、服务行业产业发展的时代使命。东北大学副校长王兴伟教授以《专业学位研究生培养的质量“观”与“关”》为题分享东北大学专业学位研究生培养的实践。他指出，虽然经过三十余年的发展，我国专业学位研究生教育逐步构建了具有中国特色的高层次应用型专门人才培养体系，为经济社会发展作出了重要贡献，但在发展过程中仍存在一些问题，这就需要在培养理念、培养模式、培养机制等方面不断优化、完善，建立正确的使命观、职业观和发展观。在专业学位研究生培养过程中，需要把好导师建设、课程教学、专业实践、学位论文、职业衔接这“五关”。他结合“东北—宝马联合培养专业学位博士研究生”案例进一步阐述了如何把好“五关”，即实行复合型导师团制，把好导师建设关；联合开展课程建设，把好课程教学关；加强轮岗实习实践，把好专业实践关；强化实践研究导向，把好学位论文关；提前开展上岗培训，把好职业衔接关。

南京农业大学发展规划与学科建设处处长罗英姿教授聚焦工程博士教育模式设计与制度安排的实际育人效果和工程类博士专业学位研究生教育质量保障体系建设成效，从个体职业发展需求出发，基于“输入—过程—输出—发展”(IPOD)框架对我国工程类专业学位博士教育质量进行测量与评价。她的这项研究采用全国工程类专业学位博士教育质量调查数据，通过实证分析发现目前工程类专业学位博士教育还存在着一系列问题，包括多样化教育需求尚无法完全得到满足、职业能力需求与教育供给未能有效匹配、培养方案的定制化探索及各培养环节的制度设计有待进一步完善、校企合作存在阻力、社会认可度与个体忠诚度双低等。针对现存问题，需要进一步完善教育质量保障体系，探索满足多元化教育需求的培养模式，健全导师制度，增强校企合作动力与深度。同时，要聚焦职场人士教育需求，发挥专业学位特色、提高工程类博士专业学位美誉度。

专业实习是提高专业学位研究生实践创新能力和职业素养的有效方式。《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》也要求专业学位研究生培养要“强化产教融合育人机制”“大力开展研究生联合培养基地建设”“推动行业企业全方位参与人才培养”。现有研究表明，对于能力本位的专业硕士教育过程，实践学习影响着专业能力的培养效果。^[7]以此为基础，清华大学教育研究院王传毅副教授聚焦不同类型的实习形式，在充分考虑学科特征的基础上，使用中国研究生满意度调查数据实证检验了实习对其实践创新能力和职业素养的影响。他的这项实证研究发现，实习对专业学位研究生的实践创新能力和职业素养具有正向影响，且实习活动越嵌入真实的工作场景，正向影响越大。相较于认知实习，跟岗实习和顶岗实习的提升作用更大。提升作用也因学科差异而有所不同，在硬学科领域顶岗实习对于实践创新能力的提升作用不及跟岗实习，在软学科领域跟岗实习对实践创新能力和职业素养的提升作用均不及顶岗实习。基于上述发现，他建议政府为校企联合培养、研究生专业实习提供良好的政策环境，高校将专业学位研究生的专业实习嵌入在政产学研连结体之中，行业充分认识到自身社会责任，积极参与，为党育人、为国育才。

2013年11月，教育部和人力资源社会保障部联合印发了《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》，该意见明确指出“坚持招生制度改革为人才培养服务的方向。积极推进专业学位与学术学位硕士研究生分类考试、分类招生。建立符合专业学位研究生教育特点的选拔标准，完善专业学位研究生招生办法，重点考查考生综合素质、运用基础理论和专业知识分析解决实际问题的能力以及职业发展潜力。拓宽和规范在职人员攻读硕士专业学位的渠道。”^[8]北京理工大学人文学院王顶明教授着眼于研究生招生的科学性与公共性问题，指出专业学位学科专业类型、招生主体、生源对象多样，招生考试外部环境、关键变量、边界条件、主题诉求更为复杂，这对选拔与评价的科学性与公共性提出更高的要求。科学性就要求选拔与评价具有可靠性、有效性、精准性、空间性和时间性，需重点考虑如何处理好分科分类、分区分层，考试测量与选拔评价关系的问题。公共性要求选拔与评价需考虑公平性、结构性、程序性和教育性维度，关注选拔与评价招生育人、考试引导、系统均衡的作用。基于此，他认为未来的选拔与评价改革需要考虑社会与个体、效率与公平的关系，改革的出发点应回到“为谁选拔人”“选拔什么样的人”“怎样选拔人”，具体可以从筛选分开、招考分离、闭环分析三个方面着手。

高质量高等教育体系的本质特征之一是高度的开放性，既包括系统内部结构、功能、内容、资源之间的开放，也包括高等教育与其外部大系统之间的全面开放与交换。^[9]华中科技大学教育科学研究院彭湃副教授聚焦专业学位体系开放性的问题，认为开放的教育体系能够尽可能利用教育体系内外所有对学生产生教育影响力的资源来培养人才。他还从投入主体、培养主体、学生来源、导师来源、培养方式、质量评价等方面对开放的意涵进行阐释。但目前专业学位教育体系依旧相对封闭，因此专业学位教育体系开放发展尤为必要。从学理的逻辑讲，无论是系统耗散结构视角、创新系统要素还是专业学位教育的特殊性，都要求专业学位教育体系开放发展；从实践的逻辑看，目前研发活动主要集中在外部创新实体，外部创新实体也有参与教育的动机，专业学位教育可以成为两者利益的交汇点；从比较的逻辑说，美国、德国等国家的高层次应用型人才培养的开放发展也可以为我们提供借鉴。

从世界范围看，发展专业学位研究生教育已经成为世界主要发达国家迎接新科技革命挑战、发展知识经济的重大举措。^[10]相比于一些西方国家，我国专业学位研究生教育起步相对较晚，虽然近年来通过快速发展取得了一定的成绩，但依旧存在着一些明显的问题。“他山之石，可以攻玉”，学习国外专业学位研究生教育发展中的先进经验，有助于我国专业学位研究生教育更好发展。

上海交通大学教务处处长杨颉研究员全面梳理了专业学位研究生国际发展的现状与趋势。他指出海外专业学位研究生教育具有生产性、实践性、实用性、贯通性的特点，并且出现了重视程度提升、培养模式与学位授予形式多样化、产教融合、国际化水平提升等新的发展趋势。从发展现状来看，世界各国专业学位研究生教育规模扩张趋势明显，学术学位研究生规模变化趋势相对平稳。从质量建设看，各国专业学位研究生的培养目标具有高层次、专家型、实践性、职业性的价值取向，课程、教学与指导灵活且务实，项目实施与质量保障由多方参与、多重保障。他指出我国由于个人学历提升需求和劳动力市场人才需求，近年来研究生教育规模不断提升，但是研究生教育的普及程度依然偏低，人力资源的储备远不及发达国家，我国劳动力中从事R&D工作人员的比例远低于OECD平均水平，因此需要继续大力发展包括专业学位在内的研究生教育。

学位体系对整体教育布局的影响重大而深远，学位体系是人才培养的基本制度，是连接教育和劳动力市场的关键纽带。^[11]北京交通大学法学院郑翔教授以《新西兰学位资格框架对我国高质量专业学位建设的启示》为题，详细介绍了新西兰第三级教育理念和新西兰学位体系资格框架。新西兰第三级教育包括完成中学教育后接续的大学教育和职业教育，其强调“终身学习”的理念，中学后所有的接续教育都可以涵盖其中，并可通过学分认证和资格认定获得相应的学位认证。新西兰学位体系的资格框架涵盖了中等教育、高等教育和职业技术教育，分为十级学历阶段，根据学位层次不同颁发学士、硕士、博士学位证书。该资格框架还明确了每种资格三项要求，即学习目标、学习成果、学分说明。某一项培训想要进入到“新西兰资格框架”体系，并被给予一定的学分值，必须满足多项条件，包括有学科领域专业代码，并能把各类资格分类到具体的学科领域中去；有学分分值规定；有详细的描述来说明各类资格是现行资格、到期资格，还是过期资格；有质量保障；有公众认可的资格名称和细则；资格的类型和层次须明确界定。可见，新西兰学历资格划分制度对我国形成规范的多层次学位标准与转换制度、推进开放的专业学位研究生教育具有重要的参考意义。

各国政府纷纷针对专业博士出台相关政策及原则，这充分说明了各国已经意识到对专业博士学位获取标准进行规范化要求的必要性，但现有国际上的政策大都是对如何发展专业学位博士生教育提出指导性意见，并未对专业博士学位提出标准化要求。^[12]北京航空航天大学人文学院郭力副教授基于自己在指导学生论文过程中不清楚评价标准的困惑和评审他人论文时存在专业学位论文学术化的问题，对专业学位论文评价内容、标准划分以及专业学位论文的专业属性进行思考。她以西乔治亚大学教育博士学校改进项目为例，详细分析了美国专业博士论文评分表，总结了专业博士学位论文包含毕业作品和学位论文两个部分，专业博士学位论文评价包括评价指标和分级打分两个维度，并按论文框架梳理了7个一级评价指标和22个二级评价要素，可视化呈现了分级打分词频。

党的二十大报告指出“科技是第一生产力，人才是第一资源，创新是第一动力”。科技、人才和创新都迫切需要更高质量、更富影响力的专业学位研究生教育提供支撑。本次论坛在全面建设社会主义现代化强国的新要求、行业产业转型升级的新趋势下，讨论专业学位研究生培养的瓶颈、模式变革、路径机制等核心问题。与会专家的报告既有宏观视角也有微观视角，既有理论思考也有教育实践，既有规范研究也有实证研究，既有国际经验也有中国启示，视角多元、方法多样、内容丰富。对于构建高质量的专业学位研究生教育体系具有重要启发意义。