2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课(以下简称思政课)教师座谈会上指出，思政课课堂教学效果“还需要提升，教学研究力度需要加大、思路需要拓展”。^[1]为此，中宣部和教育部出台了《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》(教材〔2020〕6号)，为提升思政课课堂教学效果提供了基本遵循。《方案》明确指出，研究生阶段重在开展探究性教育和学习。探究性学习又称探索性或发现性学习，就是“学生在课程学习中遵循科学研究规律，自主发现规律并形成创新性思维的过程。”^[2]其核心是“对学生学习方式进行改变，其强调的是以培养学生创新精神以及实践能力为目的的一种主动探究式的学习方式。”^[3]作为培养研究生学术思维的重要途径，将探究性学习作为当前研究生思政课改革创新的重点，适应了新时代研究生教育培养创新型人才的内在要求，也是当前提升研究生思政课高质量发展的客观需要。然而长期以来，研究生思政课课堂教学普遍存在“重传承轻创新、重灌输轻启发、重诠释轻探究”^[4]的现象，采取何种有效模式来推进研究生探究性学习成为当前研究生思政课亟待解决的核心问题。

近年来，随着教学改革的深入，翻转课堂、慕课、对分课堂、专题研讨、虚拟教学等创新模式被频繁应用于课堂，均取得了一定的教学效果。其中对分课堂是人们关注的热点。对分课堂综合吸取了讲授型教学和研讨型教学的优势，按照师生权责对分的原则，要求教师对教材进行大胆取舍，因人施教，“从教育对象内在需要的角度来科学设计教育目标，拉近与教育对象的距离。”^[5]同时，基于心理学理论中关于人类行为的本质特点的相关论述“教育目标本质上指向能力培养, 即发展和形成能够解决特定问题的特定行为”^[6]，对分课堂将知识技能、情感态度和品德素养等人类认知能力的必备要素映射到教学活动的固定环节，既能发挥教师在课堂教学中的有效引导，又能使“受教育者作为客体，不是消极被动的，而是具有自主性、选择性、能动性”，^[7]以充分发挥学生在课堂教学中的主体作用。这种教学模式能适应研究生独立思考自主探究知识的心理特点，满足研究生渴望解决深层次思想困惑的迫切需要。因此，本文探讨对分课堂模式下的研究生思政课教学及应注意的问题。

2014年复旦大学心理学教授张学新提出了对分课堂教学模式(简称对分课堂)，其核心理念是“把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半课堂时间分配给学生以谈论的形式进行交互式学习”。^[5]4对分课堂通过教师精讲、学生独学、小组研讨和师生互动等教学环节，实质上“将教学分为讲授(Presentatiaon)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个看似独立又彼此关联阶段, 简称为PAD课程”。^[8]对分课堂不同于讲授式课堂和讨论式课堂，在教师讲授和学生讨论中间安排个体内化学习环节，让学生有所准备地参与小组研讨和师生互动过程(见图 1)。对分课堂凭借操作简单，易于实践，迅速传播到全国31个省市自治区，成为近年来获得高度认可的本土原创课堂教学模式，与翻转课堂、慕课并称国内三大课堂教学创新模式，被著名心理学家林崇德誉为“课堂教学的创新工程，促进教师更好地改革教育思想、教学内容、教学方法；有利于提高学生乐学善学、批判质疑、勤学反思、实践创新等核心素养。”^[5]1

图 1

图 1 对分课堂教学模式的基本流程

首先，对分课堂是有备而来的延时讨论，为探究性学习提供知识储备。对分课堂有当堂对分和隔堂对分两种形式。当堂对分是教师在课堂单向讲授后，分组讨论前让学生独学5~10分钟，做笔记、作业和思考，内化后参与小组讨论。隔堂对分是教师讲授和师生研讨发生在两堂课之间，学生在课后或两堂课之间有一段内化吸收过程。教师课堂精讲，学生课后独自阅读教材和文献，做作业，完成知识的内化吸收之后有所准备在课堂参与小组讨论。相较于讲授式课堂和研讨式课堂教师讲授过程和学生课后学习过程主动分离不同，对分课堂扬长避短，将其合二为一，增添了学生内化独学环节，教师精讲阶段就是单纯讲授，在小组讨论前单独设置个体内化时间，即“类似于品味、消化、吸收、反刍、咀嚼，更强调由自我掌控的个体学习”^[5]6，以便让学生充分自主地掌握知识点。

其次，对分课堂是深度交互的合作学习，为探究性学习提供了教学路径。由于讲授式教学没有设置独自的学生内化吸收环节，师生互动通常都过于简单、难以深入展开，存在研讨不充分，解答不深刻的问题。研讨式教学，没有教师精讲引导和学生“亮考帮”作业的知识内化环节, 容易导致没有知识储备和思考酝酿的小组对话缺乏效率和质量，话题易分散，无法掌控。对分课堂强调先独学，使用“亮考帮”作业，便于学生深入理解知识；继而小组讨论，强调分享个人“亮考帮”作业，凝练小组问题；接着全班交流，分享各组探究问题，在师生互动中总结归纳少量但意义较大的共性疑难问题，最后由教师解答。因此，对分课堂强调师生、生生、团队之间思维频繁碰撞，比单一专题式讲授或研讨式教学更能促进学生深度学习。

再次，对分课堂是信息交流的四元教学，为探究性学习提供了教学场域。一元教学是教师单向灌输，学生被动接受，师生几乎没有互动，教师无法知晓学生理解情况。二元教学是老师讲课+学生独学/作业，知识单向传递，教师通过作业了解学生。三元教学是教师讲授+学生独学/作业+教师答疑的师生互动。这三种知识传递路径有益于学生掌握知识点，但无法为学生提供开展自主探究性学习的教学场域。对分课堂恰恰填补其不足，设置“亮考帮”对分作业，将学生自己学懂的问题、自己懂别人不懂的问题和自己不懂的问题贯穿在学生独学、同伴讨论、师生互动各个环节，以问题为主线贯穿课堂教学过程始终，充分实现了信息的闭环回路，真正为学生进行探究性学习提供可行的实践平台。

基于上述因素，对分课堂契合了研究生探究性学习的规律，是当前研究生思政课进行探究性学习的高效课堂教学范式，在教师精讲中引导并创设问题情境，在独学内化中发现问题，在小组讨论中探究问题，在师生互动中揭示问题实质，从而使学生深度参与课堂教学，达到探究式学习目的。对分课堂既能贯彻研究生思政课“步步高”“步步深”的教学要求，又能满足实现研究生进行探究性学习的内在需要。

当今世界进入百年未有之大变局动荡演变期，新冠病毒带来的世纪疫情加剧了世界的不确定性，人类社会面临的矛盾与问题前所未有。机遇和挑战不仅带给研究生困惑和迷茫，而且也引发研究生思考和探索，渴望在思政课堂获得科学引领和智慧启迪。对分模式凭借师生权责对分的互动原则和简便易行的教学流程，为研究生探究性学习提供了真实且立体的课堂教学场域，真正构筑起师生深度学习的开放、有效的大课堂。

教师精讲阶段，讲授原则是“精讲留白”。思政课教师做“学习知识的引路人、创新思维的引路人”。^[9]教师只占用课堂一半的时间，讲理论框架、教学重难点。教师只做架构式讲授，讲解学习目标、章节内容的逻辑体系，与其他知识点的逻辑关联，就像导游提供给游客的解说，目的是领略知识的深奥和理论的精妙，激发学生探究的兴趣。思政课鲜明的“政治色彩和意识形态性质”^[10]也决定了精讲旨在宏观引导。思政课教师讲授只提供最根本的原则遵循和不容消解的思想“硬核”，引导学生进入求知领域，告诉他们“自身在国家和社会中的角色和定位，认同、梳理和坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，促使他们自觉将所学贡献于国家，乃至整个人类社会。”^[11]。教师完成引导后，由学生亲身学习和实践，学生会集中关注教材内容哪个知识点，怎样表达观点和想法，都可以按自己的方式去理解，给学生留下一定探索的空间。教师不再指定明确的教学任务，仅仅确定了教学范围和主题，只是提供文献资料以便创设问题情境来帮助学生，学生有了一定的学习的自主权，会围绕着某个主题范围，找出具体问题。

传统课堂是被动灌输，对分课堂是主动探究。对分课堂教师精讲一半，另一半时间是留给学生，即留白，就是学习绘画留白技艺，留给学生画出树干、枝叶和果实，留出学生探究学习的思索空间。学生带着目的去填补，可称为“填空式”学习，自主完成对知识骨架的填充，达到“血肉丰满”的知识体系。马克思主义是科学真理，需要外部灌输，但是灌输不是强制性的，要引导式灌输，用一半的留白可以让学生利用过去的思想经验，去发现问题。研究生阶段的课程学习以创新性能力培养为核心，以培养学生自我探索、主动思考意识习惯为着力点。教师在精讲阶段，必须结合中央文件精神、时代语境和已有科研成果提炼教学内容涉及的专业学术概念、核心学术热点和逻辑框架。以《新时代中国特色社会主义理论与实践》课程(以下简称《新中特》)为例，该课程旨在深化研究生把握习近平新时代中国特色社会主义思想的核心要义。为了全方位、多维度地深入学习，课程内容可以分为历史方位、政治建设、经济建设、文化建设、社会建设、生态建设、重要保障、大国外交和党的建设等九大专题。在对分课堂的教师精讲阶段，既讲框架又讲重难点，注重点面结合。一方面讲授专题理论框架，关注理论系统性; 另一方面，抓住重点难点进行深入剖析，关注理论学理性。精讲选题也要做到点面结合，因为研究生已有一定的专业基础、知识储备和学习能力，多年接受思政课熏陶，必须用更宽广的世界视野和更深层次的理论视野来论证和打动学生，目的是引导学生对当代中国马克思主义以及21世纪马克思主义发展做进一步的深入思考。

独学内化主要活动是读书、复习、独立思考、完成作业，辅助学生重温理论框架，深入把握教学难重点，填补教师留出的空白，自主整理形成课程较完整的知识结构。其中作业是连接讲授和讨论的核心环节，是对分成功的关键。研究生认知能力决定作业必须具备挑战性和开放性，也就是说，要有一定难度，同时还要有一定深度，规避固定答案和确定的解决思路，让学生能根据自身专业特点和知识储备，在一定的弹性空间内思考解决之道。例如《新中特》中生态文明建设专题，教学目标是加深对习近平生态文明思想的系统理解，充分认识当前我国生态文明建设的现状和碳达峰、碳中和等重大战略决策的意义。教师在布置作业时应坚持问题导向与专业导向相结合。理工类研究生引导他们重点关注党的十八大以来中国推动经济社会绿色低碳转型发展不断取得的新成效的相关文献，阅读关于碳达峰和碳中和的文献，充分认识这一重大战略目标不是权宜之际，更不是轻松实现的目标，而是涉及经济结构、能源结构重塑，涉及生产方式、生活方式转变，涉及多重目标、多重约束的十分艰巨繁重的任务。社会科学类研究生可以从中外文明史、中华传统文化和人类命运共同体的角度思考习近平生态文明思想蕴含的中国智慧和文化底蕴，充分认同中国人一直在为全球气候变化作出的积极努力。

探究性学习的一大要素就是学生自主建构问题，设计探究方案，开展探究，自主完成结论。学生在独学内化阶段，独自探究知识, 自己去摸索, 去探路, 去尝试, 去反思, 去总结, 从而为学生自主构建个人知识及依照自己的思维方式去认识世界提供机会。为了避免单纯研讨式教学中研究的过度注重，思政课对分课堂仍然不能忽视教师的作用，教师要给予学生更多的政治引领与理论支撑，比如准备充分的文献材料，减少学生个人查阅资料的投入，给学生更为明确的思想引导和限制，不能任由学生发散，实现个性化学习、深度学习和创造性学习三者结合。在《新中特》课程关于中国特色社会主义道路理论的教学中，针对国内外形形色色对中国特色社会主义道路的错误解读，不仅要引导学生全面立体客观地看待近些年来在党领导下社会主义建设取得的巨大成就，而且还要引导学生看清西方学者打着学术幌子，试图诋毁社会主义制度的真实面目和险恶居心。

“对分课堂”将一半时间留给学生，期间学生通过“亮考帮”(亮闪闪、考考你、帮帮我)对分作业来进行探究性学习。“亮闪闪”就是亮出观点和关键语句，画出思维导图，这是教师精讲后的添砖加瓦，自主补充完善教学知识体系的作业。“考考你”就是提出自己学懂，考查别人的问题，“帮帮我”就是提出自己不懂或困惑的问题。小组探讨就是学生共享问题、探究问题的论坛，围绕个体独学内化的“亮考帮”作业，针对各自的收获、困惑，相互切磋学习，共同解决问题。小组讨论时，教师不干涉，只是负责督促所有学生认真参与，以免影响对全班局面的管控。从“亮考帮”开始，每位学生向组内同伴解释自己的“亮闪闪”是什么，即最精彩、最关键的观点，继而归纳小组的“亮闪闪”。学生展示自己的“考考你”问题，向组内同伴请教，看他们能否回答和解决问题，并提出自己的“帮帮我”问题，向其他学生请教，形成小组无法解决的问题，这样组内讨论就有了非常充足的内容和材料。“亮考帮”是一种非常有效的讨论手段，能够使对分课堂中的研究生进行充分的相互交流，充分激发他们的问题意识、充分满足他们的参与需要，充分锻炼他们的逻辑思维，在交流中发现问题, 探究问题，寻找解决之道。

在全班交流阶段，教师抽查几个小组，由小组发言人介绍共同讨论的情况，并提出尚待解决的问题。尚未解决的小组问题，其他小组可以予以回答，这样就促进了课堂组与组的交流。对于学生讨论中发现的疑难共性问题，教师可以在小组发言中参与讨论，也可以做最后总结性发言。这种师生互动、生生互动、组组互动等多种教学环节的联合使用，实现了“自主，合作，引导，质疑，反馈”各种课堂元素的联动，可以使探究性学习更加深入地展开。

当今的高校课堂正发生着前所未有的深刻变革，关注学生创新能力培养、满足学生探究需求受到教育界前所未有的重视。学生为主体，教师为主导已经成为研究生课堂教学改革发展的重要共识，“坚持主导性和主体性相统一”，探索更具魅力、更具实效性的课堂教学是当前以及今后教师不断努力的鲜明指向，也是研究生课堂教育未来发展的必然趋势。对分课堂模式作为范式变革，在教学过程中教学环节、教学方式方法等多样呈现，给高校课堂教学带来了许多重要的启示。对分课堂用于研究生思政课教学需要注意以下几个问题：

对分课堂将时间一分为二, 师生各用一半的范式, 旨在加强师生互动与学生探究问题的环节, 即“教师主导, 学生主体”运行模式, 真正实现了教与研的有效转化和紧密融合。因为在对分课堂的讨论环节, 学生在小组内部、在班级交流的过程，实质上是学生用自己的情感、意志、经验去内化知识，就是在促进科学发现和质疑问题的产生。在这样一个师生学习共同体中, 同伴知识、教师知识对每一个学生知识体系的建构都会产生不可或缺的重要影响, 新认知在互动中生成，新表述在互动中形成，新领悟在互动中产生，这些都不是教师预先规划的。研究生思政课教学应考虑采用隔堂对分，第一次课教师精讲后，课后学生带有目的性地阅读文献和复习，做规定的作业内化吸收。这样可以避免单纯研讨式教学普遍存在讨论过多、研讨内容过广的问题。学生内化吸收知识后，在第二次上课时通过小组研讨和班级师生研讨形式，让学生充分谈论各自探究历程、思维过程和思考方法。教师在课堂的作用是参与其中，提供支持和帮助, 回应学生探究的质疑，在总结时予以提高。整个探究过程, 就是教师鼓励、引导、激发学生成为真正的研究主体的过程。

形即课堂教学形式，包括手段、方法、流程等要素。神即教学效果和学生获得感。课堂效果必须依靠一定的教学形式才能实现、呈现和转化。教学形式是影响教育效果的重要因素，教学手段与方法得当，教育将事半功倍，反之则事倍功半。科学合理的课堂教学形式，能够最大限度地提升教学效果。虽然高校思政课建设取得了显著成效，但是新时代研究生思政课课堂教学仍然面临着新形势和新挑战，需要不断进行模式转换和改革创新，“要因事而化、因时而进、因势而新。”^[12]。特别是信息碎片化时代，学生使用智能手机的便捷不断挑战传统课堂教学，教师必须根据变化了的学生学习思维特点，变化了的教育环境，创造新的教学方法和手段，通过不断变“形”，不断提升教学手段与方法的艺术性、吸引力和适应性，研究教学手段的新要求，以适应教育发展时代的新需求，才能使学生启智寓情笃行。

对分模式下的课堂氛围不应有传统伦理的师道尊严，不应有尊卑等级的严格界限，不应以学识多寡、年龄长幼评判，而应追求合作共赢，师生要努力成为信息交流、交锋、交融的教学共同体。在这个共同体中，教师更加注重学术引导而不是教授具体知识。学生始终处于整个探究式学习的教学氛围，产生的感悟是在个体独立思考和集体协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的, 集体智慧启发着每个人的思维和知识建构。因此，对分课堂在师生之间、生生之间真正建立起了平等、自由、对话、协同的合作与伙伴关系。从这个意义上说，对分课堂打破了师生关系、生生关系的固有隔阂，有力推动了课堂教学的巨大变革，最终会带来整个教学生态的大变革。