教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》要求把思政教育贯彻于人才培养体系，将课程思政建设作为实现立德树人育人目标的重要渠道。研究生课程思政对研究生价值观形成具有不可或缺的作用^[1]。相较于本科生课程，研究生课程更重视“研”的特色，方法论的掌握与内涵的针对性，大量思政元素潜藏在课堂教学、科学研究、实践活动等环节中，有待深度挖掘与融合。因此，本研究尝试利用实证调研数据分析，形成含权重的研究生课程思政要素体系，构建基于SECI模型的研究生课程思政要素模型，并通过案例分析提炼出一种研究生课程思政的建设范式。

以“课程思政建设”为关键词，以CNKI中国知网数据库为数据来源，剔除非相关数据后得到有效数据458条，利用CiteSpace软件进行共词分析、聚类分析、突现词分析后发现，课程思政建设研究正处于起步阶段，研究观点大致分为两类，一类是“制度建设论”，涉及到体制机制建设、管理制度建设、教师队伍建设、评价体系建设、校园文化建设等各个环节；一类是“模式创新论”，重点关注课程教学环节，关注教学情境、教学内容、教学方法、学生学习情况、学生学习能力等问题。

“制度建设论”主要是从宏观层面进行课程思政的建设研究。学者们将高校作为课程思政建设主体，在管理层面系统探究课程思政建设的要求、现存问题与改革方向。翟文豹(2021)提出要坚持以“系统”观念推进课程思政全要素建设^[2]，石定芳等人(2021)也倡导多主体视角出发，着力于系统化思维、协同化推进和个性化发展^[3]，邢文利等人(2021)将圈层结构理论和协同理论引入研究生课程思政建设，提出构建圈层式研究生课程思政协同育人模式，从主体、课程、课堂三个角度推动课程思政建设^[4]。综其观点，大部分学者认识到课程思政建设是一项系统性工程，并坚持在科学理论的指导下总结建设要素，剖析现存问题并提出改革建议。但已有研究中所提出的要素之间相对离散，关联性不强，没有形成完整的、有层次的要素体系，暂未构建出结构严密的要素模型。

“模式创新论”主要是从微观层面进行课程建设经验总结。学者们依托于各学科专业课程，探索师生角色定位、教学手段创新、教学评价改革的实践路径。赵卓(2021)围绕目标设定、元素挖掘、方法选择、评价建构四个方面进行课程思政建设工作，陆敏(2021)通过案例教学的八个思政育人模块设计，集家国情怀、政治认同、道德修养、文化素养、法治意识为一体，张明等人(2021)将女排精神的思政元素融入排球课程。总体而言，当前虽然已形成阶段性成果，但由于研究对象单一，成果大多是基于某一门课程的个案研究，而没有基于多门课程的混合研究，量化研究应用较少，缺乏数据支撑，导致研究结论具有一定的主观性。

通过文献回顾可以发现，课程思政建设研究发展呈现主题深化、对象细化与方法量化的趋势，但已有研究普遍存在要素离散，未成体系的问题，并且研究方法比较单一。混合研究法能够提供综合性视角，使量化研究与质性研究互为补充，解决更复杂的问题。当前研究生领域的课程思政建设研究较少，并未凸显本研课程思政建设之间的差异性。针对已有研究的局限，以华中师范大学30门自建研究生课程思政示范课程为研究对象，利用德尔菲法和层次分析法等量化方法形成要素体系，并在此基础上采用观察、访谈等质性研究方法，构建研究生课程思政建设要素模型，进而以2021年教育部研究生课程思政示范课程《中国史专题研究》为案例，分析其建设过程与特色，将实证数据与质性材料互为支撑，提升研究的完整性、科学性与可操作性。

知识转化(SECI)是显性知识和隐性知识之间的相互作用过程^[5]。课程思政建设正是通过调节各要素间关系，以促进多主体间显性知识与隐性知识相互转化，从而培养主体思政意识的系统化过程。在明确研究生课程思政建设要素的内涵为“研究生课程思政建设过程中的方法、程序、模式内涵等必要因素”的前提下，建立要素体系，并在此基础上构建要素模型，协调各要素间的关系。

隐性知识是创造差异化价值与核心竞争力的来源，而隐性知识显性化是隐性知识功能发挥的主要途径，显性知识和隐性知识之间的相互作用过程即知识转化(SECI)^[6]。当前相关研究中关于知识转化的途径、机制与影响因素研究可以为研究生课程思政建设提供相关理论指导。另一方面，隐性知识理论模型缺少实证研究支撑，研究生课程思政建设要素模型恰好能够提供实践检验。基于SECI模型的基本原理，结合课程实践，提出的课程思政建设要素转换过程模型如图 1所示。

图 1

图 1 课程思政建设的SECI模型

在研究生课程思政建设过程中，思政元素(意识、精神)等隐性知识分布在不同层面的知识载体中，教师与研究生均是隐性知识主体，仅从分散的、单向的途径获取隐性知识是非常有限的，必须使知识不断共享转化，形成知识螺旋，实现隐性知识显性化，才能实现课程思政隐性知识价值最大化。在教师与研究生共同组成的师生共同体中，教师对研究生知识转化起到道德引领与知识传授的重要作用，因此在教师与研究生密切、深入的对话交流过程中，个人隐性知识相互影响，实现认知拓展、情感互通，形成社会共识，达到思政教育“共生创生”的理想状态。

在教育的他者性视角下，研究生课程思政建设过程应创设多元开放空间，尊重他者的独特性，积极主动并负责任地回应他者的要求。本研究针对75位专家与650名参与课程思政的研究生展开调研，调研样本具体分布情况见表 1。

表 1

表 1 调研样本分布情况 全样本 专家样本 专家 研究生 管理人员 授课教师 研究学者 数量(人) 75 650 6 62 4 占比(%) 10.3 89.7 8.0 82.7 5.3

表 1 调研样本分布情况

研究整体采用混合研究方法，将量化研究与质性研究相结合，保证研究结论的科学性和全面性。实证调查部分首先采用半结构式访谈了解研究生课程思政建设整体逻辑与管理情况；其次针对专家和研究生开展两轮问卷调查，经统计分析建立科学、可行的要素体系，并运用层次分析法，通过成对比较进行要素权重分析，获得要素的相对重要性排序，从而确定各个要素在要素模型中的权重，形成完整要素体系，并构建要素模型。最后采用案例分析法，将《中国史专题研究》作为典型案例进行实证分析。

首先，根据专家意见拟定要素，设计草案；随后，运用德尔菲法筛选要素，构建具有可行性的要素体系；进而运用层次分析法确定各要素权重，形成完整的要素体系，在此基础上进行研究生调研，保证要素体系得到教师和研究生的一致认同；最后建构SECI基础上的研究生课程思政建设模型。

根据图 1所构建的SECI模型，通过征求专家意见，初步拟定“研究生课程思政建设要素体系(草案)”。在首轮要素筛选环节，根据草案设计“研究生课程思政建设要素体系专家咨询意见(首轮)”，首轮筛选基于保守原则，将各要素所得均值视为专家对该要素认可度的临界值，即均值超过3.5的要素保留，其余要素淘汰。首轮最终发放问卷75份，回收问卷74份，有效回收率达98.67%。数据显示，二级要素得分标准差均小于1，Cronbach’s α系数为0.965，KMO值为0.728，巴特利特球形检验值为1465.299，在0.1%的水平上显著，数据具有较好的内部一致性和相关性，信效度较高。综上所述，在首轮调查中所有要素均通过检验，通过专家研讨，调整和修改个别得分略低的要素表述方式。

以首轮专家筛选及意见反馈为基础，设计“研究生课程思政建设要素体系专家咨询意见(第二轮)”，调查对象与首轮保持一致。本轮筛选的目的在于让专家对要素的态度趋于集中，因此将认同度临界值提升到4分。经信效度检验，较首轮调查，各维度信度均有所提升。最终形成定稿的要素体系中包括一级要素3个，二级要素14个，三级要素26个(如表 2所示)。同时邀请专家对三级要素可行性进行定性评价，数据显示，可行性评分均超过4.00分，大部分在4.40分以上，说明具有较好可行性。

表 2

表 2 研究生课程思政建设要素体系 一级要素 二级要素 三级要素 1.政策与背景(宏观层面)(0.2944) 1.1国家政策(0.0579) 1.1.1鼓励课程思政建设的国家政策导向(0.0579) 1.2学校制度(0.0715) 1.2.1具有完整规范的岗位职责(0.0211) 1.2.2.完备的活动运行管理制度(0.0257) 1.2.3有效的工作人员激励或培训制度(0.0145) 1.2.4建立有满意度调查等日常考评及意见反馈机制(0.0102) 1.3经费投入(0.0655) 1.3.1稳定的课程思政建设经费来源(0.0651) 1.4文化氛围(0.0995) 1.4.1浓厚的校园思政文化氛围(0.0995) 2.过程与方法(中观层面)(0.4859) 2.1思政元素(0.0480) 2.1.1以育人成才为目的，以价值引领为核心的立德树人资源(0.0480) 2.2课程设置(0.0527) 2.2.1学时充足、结构合理的课程设置(0.0527) 2.3教学内容(0.1105) 2.3.1具有历史底蕴，体现厚度(0.0203) 2.3.2具有专业水平，体现深度(0.0295) 2.3.3具有开阔视野，体现广度(0.0131) 2.3.4具有顶层站位，体现高度(0.0102) 2.3.5具有家国情怀，体现温度(0.0374) 2.4教学方法(0.0671) 2.4.1创新与应用研究型教学方法(0.0671) 2.5教学手段(0.0328) 2.5.1创新与应用混合式教学手段(0.0328) 2.6师资队伍(0.1748) 2.6.1具备思政敏感度(0.0482) 2.6.2人生阅历深厚(0.0689) 2.6.3专业素质强(0.0451) 2.6.4教学水平高(0.0126) 3.能力与意识(微观层面)(0.2197) 3.1学生思政意识(0.1045) 3.1.1具备正确思政观(0.1045) 3.2学生知识基础(0.0543) 3.2.1具备一定思政知识基础(0.0543) 3.3学生自主学习能力(0.0486) 3.3.1具备自主学习意识(0.0267) 3.3.2具备自主学习能力(0.0219) 3.4学生研讨合作能力(0.0123) 3.4.1具备合作学习意识(0.0067) 3.4.2具备合作学习能力(0.0056)

表 2 研究生课程思政建设要素体系

将已有要素体系划分为目标层(一级要素)、准则层(二级要素)与方案层(三级要素)，建立层次结构模型，构建成对比较矩阵，请专家对同一层次的要素针对上一层某一要素的重要性进行两两比较，评分1~9分，分数越高说明越重要。数据显示，74份问卷均通过一致性检验，矩阵均满足一致性的要求，可以按照权重计算的结果进行决策。

从权重分配结果中可以看出，要素体系相对科学全面且侧重点突出，重点关注过程与方法环节，而过程维度的权重又远高于其他维度。宏观层面的学校文化氛围，中观层面的师资队伍、教学内容、教学方法，尤其是教师人生阅历、教学内容的历史底蕴与家国情怀，及微观层面研究生的思政意识与基础知识，是研究生课程思政建设要素体系中所占比重较大的关键要素。

基于SECI模型和已确定的要素体系，结合专家访谈与评议内容，遵循从个别到一般的逻辑思维，构建研究生课程思政要素模型如图 2。

图 2

图 2 研究生课程思政建设要素模型

隐性知识显性化不是单指隐性知识转化为显性知识单一环节，而是指两类知识相互转化，不断更新，直到知识被理解、吸收的整体过程^[7]。在解读与落实国家政策与学校制度要求的过程中，逐步将显性的政策文本中的思政元素内化为隐性经验与意识，并通过日常行为作风将其融入学校文化氛围里。一方面，学校思政文化氛围将发生社会化，通过经验分享、研讨等形式传播、创新隐性知识，从而直接影响研究生的思政意识；另一方面，教师首先将隐性的思政元素外显化，利用巧妙的课程设置，把抽象的隐性思政元素以通俗形式清晰表达出来，再通过科学研究、实践考察、教学方法、教学手段、学生自主学习与合作研讨等途径，使研究生在交流、实践的过程中吸收显性的教学内容，转化为自身隐性知识，从而培养研究生的思政意识。教学内容必须将相对独立的专业知识与思政元素归纳整合，有机融合起来，实现显性知识综合化。课堂教学是思政元素显性化的关键环节，通过新颖的教学方式，传授富含隐性思政元素的系统化教学内容，使研究生体验到高认知水平上的思政精神与价值内涵，激励其深入思考、讨论，进而建构蕴含思政元素的新知识体系。

基于实证研究，以2021年国家级研究生课程思政示范课程《中国史专题研究》为对象，深入分析该课程的教学大纲、教学设计等文本资料，结合课堂观察与课程团队访谈，总结该课程建设过程与经验，发现其核心理念、建设路径与前述的要素体系与模型高度吻合，并且彰显出区别于本科生课程思政建设的独特之处，主要归纳为“四五四三”模式(如图 3)，为研究生课程思政提供了一种建设范式。

图 3

图 3 《中国史专题研究》课程思政建设“四五四三”模式

将隐性思政元素高质量地外显化是课程思政的教学目的之一，教师的教育理念与价值观将无形地影响教学过程，将隐性思政元素高质量地外显化，最终影响研究生课程思政的实施质量和研究生的精神成长^[8]。教师可以通过其选择教学方式方法与教学内容的主动性，辨识和挖掘有效促进知识传授和能力训练的课程思政元素，提升研究生的专业认可度与求知欲望，构建学习情境，激发批判思维，引导研究生针对问题主动开展科学研究与探索，重塑师生角色地位，形成基于思政导向的“师生共同体”。《中国史专题研究》的教师队伍老中青几代学者名师“大先生”长期坚守教学一线，“传帮带”形成了特色鲜明的学脉传承和育人梯队，形成了具有良好师德、有阅历积淀、有专业水平、有教学能力的“四有”教师团队。并在课内课外双范畴共同着力，利用人生智慧及知识沉淀，精准、全面地挖掘思政元素，在课堂上提出若干具有“开放性、多维性”的热点话题或学科理论问题，引领研究生在研讨中勤学、修德，构建学科与思政之间的映射关系，强化育人育德使命，使社会主义核心价值观成为基本遵循，从而实现将隐性的思政元素外显化。教师是课程教学第一责任人，而课程思政建设也是教师自我完善的重要契机，激发教书育人的责任感与使命感，使教师由单纯地传授知识转变为“灵魂工程师”。

研究生专业课程具备知识传递的基本功能，但往往缺乏精神引领属性^[9]。在课程思政要素体系及模型构建过程中发现，研究生课程思政建设的最大难题是“融合”，即如何将思想政治教育有机融入到课程教学的各环节中，而非机械僵硬地脱离学科专业灌输思政知识。研究生课程思政需要用正确的德育理念和科学的学科思维方法去引导学生在知识获取过程中引发价值领域的思考，同时将专业知识中蕴含的抽象思政元素具体化。在研究访谈中显示，解决“融合”问题的有效途径之一是依托丰富多元的课程结构体系。以《中国史专题研究》为例，其通过搭建的新型多元课程结构，将碎片化的思政元素结构化、体系化、综合化，教学实践中运用马克思主义研究中国历史的重要成果，体现教学内容的历史厚度；设置多个研究专题，邀请专家学者分别讲授各自研究领域的重要成果，体现专业深度；借助多学科理论和方法，构建学科交叉研究平台，合理拓宽广度；将历史学科的时代功用与现代国家治理对接，体现高度站位；进而梳理历史学传统文化传承，让研究生感悟百余年中国现代化历史进程的温度。研究生课程思政建设过程中切勿忽视研究生的专业多元性与独特性，而应将一般性的思政知识与学生多元的知识需求有机辩证结合，以免造成认知障碍。

研究生课程思政隐性知识转化质量取决于教学方法的适切性，教学方法创新能够有效促进研究生将客观存在的思政元素转化为个体隐性的思政意识，在转化为研究生内在隐性知识的过程中，需要采取适当的教学方法与手段，把价值目标渗透于具体实施过程中。《中国史专题研究》通过师生合作共建“面向问题参与式”创新实践能力培养体系，重视体验和过程，实现共同成长。以问题为导向，在课堂教学中坚持四个有机结合：自主阅读与教师引导相结合，教师推荐重要经典著作供研究生阅读并进行点评；集中讲授与小组研讨相结合，以问题为导向，开展参与式教学；线上与线下相结合，充分利用信息技术资源，如数字化课程资源，发挥其时效性、场境融入性、可重复性等特点，开拓教学渠道，有效引导研究生自主学习活动；团队主讲与名师讲座相结合，不断吸纳研究生参与导师承担的各类项目研究和各级学术平台建设，塑造研究生的科研精神。研究生的批判创新能力需要培养以正确的方法论引领思维的辩证运动，面向问题的课程思政教学可以有效促进研究生形成多层次、多维度、多学科思考问题、分析问题、解决问题的能力。

与课堂教学相比，课外实践教学能够更有效地将隐性的思想政治教育内容融入教学过程中，淡化教育角色上的显性对立，在潜移默化地交流研讨、知识共享的过程中增强研究生的体验与感悟，促进隐性知识的吸收和更新，逐渐实现隐性知识的社会化。《中国史专题研究》利用“三育人”课外路径，充分发挥育人能效：榜样育人方面，导师知行合一，以身作则，体现思想引领的榜样力量与精神追求；科研育人方面，课堂教学与科学研究紧密结合, 积极开展学术讲座与研讨；实践育人方面，利用“在做中学”有效实现思政元素内隐化与社会化，塑造研究生学思结合的品质。在课程思政中践行课外育人路径，将专业研究前沿与国家社会发展动态相结合，树立研究生把论文写在祖国大地上的意识和信念，培养出服务奉献的理想信念。