知识生产模式的变革倒逼人才培养模式的转变，作为人才培养的最高层级，博士生培养模式的创新始终是全球高等教育关注的焦点。在新的知识生产模式中，知识市场的扩张和科学市场化程度越来越深^[1]47，而内部知识生产方式和外部组织机构的变革必然对以知识探索为业的科研工作者所应具备的能力产生新的要求^[2]，进而对博士生的培养方式提出新的挑战。理工科博士生的培养改革问题已率先引发关注并取得广泛成效，而新知识生产模式下社会科学博士生的培养改革却常被忽视。事实上，由于社会科学具有更强的社会实践性和学科边界模糊性，社会科学博士生的培养改革更具紧迫性也更具复杂性。近年来，我国社会科学博士生教育差强人意^[3]，饱受诟病，除了受一些历史积弊未能解决影响外，更主要的原因在于没有对新知识生产模式提出的新要求进行有效回应。从2010年开始，英国社会科学博士生培养在经济与社会研究理事会(Economic and Social Research Council，简称ESRC)一系列博士生培养项目的推动下发生了重要变革，有效回应了知识生产新模式带来的挑战。本文旨在通过对ESRC博士生培养项目的分析，为深化我国社会科学博士生培养改革提供借鉴。

一、ESRC博士生培养项目的实施背景

自上世纪末以来，在英国政府逐渐削减高校公共投入、强调资金使用效率的趋势下，调整对博士教育的资助方式和管理制度成为英国各学科研究委员会的重要责任。2003年，工程和物理科学研究委员会(Engineering and Physical Sciences Research Council，EPSRC)率先改革对博士培养的资助模式，建立“博士生培养中心”项目，这一改革对理工科博士生培养产生深远影响。^[4]在社会科学方面，2009年政府批准的ESRC预算开支减少了12%，促使ESRC决定借鉴EPSRC的资助模式，集中资源支持卓越博士生培养，由此拉开社会科学博士生培养的改革。英国政府紧缩的拨款政策在一定程度上促成了ESRC博士生培养项目的发展，但ESRC以项目所引导的社会科学博士生培养改革从根本上是为了回应知识生产新模式给博士生培养带来的挑战，拨款的减少只是为ESRC推进社会科学博士生培养提供了改革契机。

(一) 社会复杂性问题的应对要求博士生具备更多跨学科背景

随着20世纪中叶以后世界政治格局发生巨变，人类政治、经济和社会都进入了全球化、多元化的发展阶段，与此同时，长期工业发展对全球环境改变的后果越来越明显，科技革命也给社会秩序和伦理带来新的挑战，从而使人类所要解决的问题日趋复杂和庞大，环境问题、经济全球化问题、文化冲突等问题在进入21世纪后表现地更加突出。各类“小专业里的大专家”从维护各自学科纯粹性的角度来解决这些问题，显得越来越力不从心。因此，各国已经充分认识到，为了发展新知识应对全球性复杂问题，知识生产者一方面需要着眼全球，打破区域界限，另一方面更需要着眼知识的整体性，打破学科界限。^[5]作为知识生产最重要的后备军，博士生应当具备更多跨学科视野、知识和方法已经逐渐成为博士生培养的共识，对于社会科学的博士生培养来说，由于社会问题的复杂性和整体性更加普遍，跨学科人才培养尤其显得重要。ESRC作为英国社会科学最重要的政策制定者与资金提供者，越来越将加强社会科学博士生的跨学科相关能力作为其战略使命。^[6]正是基于这样的战略考虑，ESRC在开发博士生培养项目时将博士生跨学科能力作为培养重点。

(二) 知识经济时代的知识生产要求科研人员具备更强的实际问题解决能力

在新的知识生产模式中，完全从学科逻辑出发进行的科学研究已无法适应需求，大部分的知识生产都开始表现出问题导向的、非线性的、多机构合作的特征，无论是吉本斯(Michael Gibbons)等人提出的知识生产模式Ⅱ还是埃兹科维茨(Henry Etzkowitz)提出的大学、企业和政府三螺旋模式都观察到了这种新的特征。社会科学诞生之初就具有很强的问题导向性，在知识经济占主导地位的今天，其问题导向性表现得更为突出，提高社会科学博士生解决实际问题的能力更加紧迫。在此背景下，ESRC在其战略中特别强调要培养满足用户和受益人需求的社会科学家，从而提高公共服务、政策水平和公众生活质量。由此，ESRC博士生培养项目体现出很强的实践性和应用性，要求博士生培养面向社会需求，在解决企业、政府和社会实际问题过程中提高相应能力。

(三) 博士生就业市场的拓宽要求博士具备更广泛的可迁移职业能力

欧洲大部分国家的博士生培养已经从传统的“洪堡模式”转向“职业模式”，这一模式的转变主要源于博士生就业市场的拓宽。^[7]当前的博士生培养不仅为高校和研发部门培养科研人员，同时也为越来越多的政府部门和企事业培养领袖人才。有学者指出，“在一些领域，博士学位成为进入高阶专业活动的必要资格，在另一些领域，博士学位提供了进入更高职业生涯发展的入场券”。^[7]在21世纪初，欧洲国家四分之一的博士毕业生就已经选择在大学以外的教育机构及研究系统中就业，一半左右的博士毕业生特别是社会科学博士毕业生就已经完全离开高等教育和研究系统而在政府、企业及慈善机构工作。^[7]更广泛的劳动力市场显然与基于学科研究的工作要求不同，除了对博士毕业生的专业知识具有较高要求之外，还越来越看重博士毕业生的可迁移职业能力，要求高等教育机构能够提供更加灵活和个性化的培养项目，以支持企业和人才的可持续发展。传统学徒式的学术训练模式显然无法满足这些新需求，因此，ESRC建立社会科学博士生培养项目的目标之一就是支持博士生更广泛的职业发展。

二、ESRC博士生培养项目的实施特征

ESRC是英国科研创新局(UK Research and Innovation，简称UKRI)的成员之一，其使命是最大限度地为社会科学研究和创新发展创造最佳环境，以确保英国在社会科学领域的创新能力保持世界领先水平。ESRC将为社会科学领域研究生提供高质量的研究支持作为使命之一，2010年，ESRC通过博士生培养中心项目(Doctoral Training Centre，简称DTC)，建立了由21个项目中心组成的社会科学博士生培养项目网络，在2011年到2017年期间对卓越博士生进行资助^[8]。自2017年10月，博士生培养伙伴项目(Doctoral Training Partnership，简称DTP)和博士生培养中心项目(Centres for Doctoral Training，简称CDT)逐渐取代原有的DTC项目，不断扩大对社会科学领域博士生资助范围与影响力。ESRC建立的博士生培养项目在实施过程中均体现出以下特征。

(一) 通过严格选拔保证培养机构的资质水平

ESRC通过资质认证的方式对申请成为博士生培养项目的机构进行评估，只有通过评估的机构才有机会获得博士生培养项目的资助。ESRC对申请成为DTC的研究机构的资质要求极为严格，以确保所培养博士达到卓越水平。2010年3月，ESRC共收到来自98所高校的57份认证申请，认证申请按照ESRC制定的标准进行同行评议，这一过程由具有丰富研究生培养经验的资深社会科学家和专家组成的ESRC培养与技能委员会(ESRC Training and Skills Committee，简称TSC)全程监督。在第一轮的评估中，所有申报机构的材料首先由来自学术团体和研究机构的七名专家组成的同行评议小组进行同行评议，申请机构可以根据同行评议小组的意见进行回应，再由TSC的两名专家对同行评议意见与申请机构的回应进行评估，在此之后TSC与申请机构进行面对面的会议讨论。2010年10月ESRC对通过第一轮评审的23个申请机构及其所涉及的高校进行再次评估并根据评估成绩进行排序，对能否提供社会科学领域的卓越培养、实现卓越的跨学科训练、提供高质量课程以及进行卓越的可迁移技能培养等重点目标与关键领域进行评估。^[9]最终21个DTC获批，根据中期审查结果，DTC还可能被调整或淘汰。

2015年发布的《ESRC研究生培养与发展指南》对申请博士生培养项目的机构资质提出更加明确的要求，即申请机构必须参与2014年“科研卓越框架”(Research Excellence Framework，简称REF)评估，其中科研产出、科研环境和科研声誉指标均不得低于排名的前50%，并至少有5名以上全职科研人员的科研产出评价等级处于3级或4级。^[10]通过对申请机构科研实力进行严格的量化和质性评估，ESRC确保获得资助的机构具有卓越的博士生培养能力，从根本上保障了项目目标的实现。

(二) 以灵活的资助形式满足博士生发展需要

为了建立一个鼓励跨学科、多元合作的社会科学博士生培养网络，ESRC对博士生的资助形式也体现出灵活性与多样性。入选ESRC博士生培养项目的高校的相关学科博士生可以申请更多资助，对于已经达到核心能力要求的博士生，既可以通过3年制项目重点训练高阶能力培养，也可以通过1+3、2+2或2+3项目先完成综合硕士课程培养，然后进入博士培养阶段。^[11]ESRC还规定非全日制学生与全日制学生具有同等获得资助的权利，所有具有博士培养项目资质的研究机构必须保证非全日制与全日制学生的同等待遇。ESRC为了在现有资助金额总量一定的基础上，尽可能实现扩大博士生资助人数，提出鼓励其他研究机构、公共部门、企业公司以及社会组织通过共同出资实施联合资助的形式，只要满足50%的资助金额来自ESRC拨款即可，有效提高了博士生培养的学生受惠人数。^[12]

ESRC资助范围覆盖社会科学研究的各个领域，尤其注重社会科学博士生跨学科能力培养，因此所涉及的学科方向既包括传统学科领域，如经济学、教育学、语言学、心理学等，也包括跨学科研究领域，如经济与社会史学、人文地理学、政治与国际研究等，总共涉及18个学科领域。CDTs尤其注重对于新兴跨学科领域的博士生培养，为了拓展各个培养机构与社会科学领域内部及其他学科领域的跨学科合作，ESRC规定获得资助的CDTs只要满足50%以上的学生主要研究方向为社会科学领域即满足申报要求。^[13]这种政策确保了更多致力于跨学科研究的社会科学博士生可以获得ESRC资助。

(三) 多途径监督博士生培养质量

ESRC通过多种方式定期监测和评估博士生培养项目的进展。首先是为每一个博士生培养项目机构配备一名ESRC项目主管，支持并监督每个博士生培养项目机构的项目实施。其次，每个项目中心每年9月须提交一份年度报告，以动态的比较性数据分析对其所取得成果和长期发展进行评估。第三，ESRC投资主管与各个项目主管实行年会制度，主要目的是根据年度报告和UKRI学生详细信息数据库收集的信息进行监测，对发现的问题及时跟踪；年会还设立分享和获得最佳实践经验的论坛，以探索实现博士生培养项目目标的优化途径。四是通过中期审查保障阶段性目标达成，2013年，ESRC委托第三方组织对实行三年后的DTCs进行审查，审查一方面基于机构所提交的书面报告，另一方面基于对主管、非领导岗位的资深代表、观察员以及获得资助学生等人员的面对面访谈，以及对部分项目机构的校外合作机构进行的访问；^[14]2019年10月-12月期间ESRC对所有DTPs进行中期审议，根据最初设定目标与规范要求考察其绩效。总之，ESRC将对项目实施进行全面监督，并保留取消或减少不符合质量要求的项目的权利。

三、ESRC社会科学博士教育的改革导向

自项目启动至2017年，英国已有12%的社会科学博士生获得ESRC博士生培养项目资助，而这一比例还在逐渐扩大。^[15]更重要的是ESRC通过博士生培养项目在培养目标、培养内容、培养主体与培养理念等方面对英国社会科学博士教育产生深刻影响，正如有学者指出“ESRC博士生培养项目展示了对社会科学博士生进行培养应该是什么样子”^[15]，透过ESRC博士生培养项目可以整体洞悉英国社会科学博士教育的整体导向。

(一) 强调以满足社会需求为导向的培养目标

ESRC博士生培养项目以培养满足社会发展需求的卓越社会科学人才为目标。20世纪90年代之前，英国博士教育主要以培养学术型人才为目标，强调研究技能的训练，而忽视研究技能之外的其他技能训练。^[16]面对逐渐衰落的博士教育国际竞争力，1993年英国政府发布白皮书《实现我们的潜能》，指出英国博士教育存在严重不足，既没有满足社会发展的需要，也没有为非学术部门培养适合的人才。^[17]与此同时，博士毕业生从事非研究工作占博士就业总人数的比例逐步提高已成为国际趋势，在英国大约只有35%的博士毕业生能够继续从事研究工作。^[18]而社会科学博士毕业生继续从事学术职业的比例更低，根据2009年英国Vitae公司的一项调查报告显示，受访社会科学博士生毕业后继续从事研究工作的仅占24%，其中只有18%的毕业生在高等教育机构从事研究工作。^[19]

正是基于现实需要，英国社会科学博士生培养目标不再只是高校学术人员，培养有能力解决当今社会所面临的关键问题与挑战的社会科学研究人员是ESRC博士生培养项目的核心目标。ESRC正在引导的培养目标可概括为九个方面：理解学科内不同理论观点、了解不同类型研究方法的理论基础并进行应用、掌握广泛的研究技术并能将其应用于其他研究领域、在研究中对知识进行整合、对研究影响具有清晰的认识、在研究过程中与用户或利益者相关者进行互动并以他们接受的形式分享研究发现、能够将研究发现有效地进行传播、建立广泛合作伙伴、具有成为所在领域领军人物的能力。^[12]从ESRC博士培养项目所预期达到的目标来看，英国对什么是卓越的社会科学研究人员提供了一种标准，即在能够在运用扎实的学科知识与研究方法的基础上，通过广泛合作发现并找到现实社会问题的解决方法，进而能在与社会利益相关者的互动中将研究成果进行分享与传播，起到影响社会认知与社会文化的作用，只有达到以上标准才能满足当下社会对社会科学研究人员的需求与期待。

(二) 明确社会科学博士生核心能力的培养内容

ESRC博士生培养项目对博士生所应具备的研究方法、通用研究技能以及可迁移能力等方面的核心能力培养内容进行了要求，同时指出项目机构有责任根据学科特点制定适合的培养内容。ESRC在2015年发布的指导意见中指出，对核心能力的训练也应因学科不同而加以区别，例如经济学必修内容包括一系列高级定量工具与技术的学习，社会人类学则需要将复杂定性技术作为培养重点。

在研究方法培养方面，ESRC指出要在保证学生对定量与定性方法均有一定了解的基础上，根据学科研究需要加强对定量或定性方法的训练。对于将定量研究作为主要研究方法的学生，培养内容应涉及：通过实验设计对横向、纵向数据样本进行研究，基于参数与非参数据实施推论统计分析，线性和非线性多元回归分析，数据清洗和分组方法，基于纵向数据的事件历史分析方法等；而对于将定性研究作为主要研究方法的学生，其研究方法培养需要包括：基于线上线下文本、录音、视频的分析方法，参与式、多模式、基于艺术的研究方法，历史、比较和档案方法，话语分析与叙事分析，定性数据分析能力，包括使用计算机数据分析软件NVivo、QSR等。^[20]

在通用研究技能方面，ESRC特别强调对书籍与计算机使用、教学与工作实践、语言学习、学术道德与规范、扩大学术影响力、研究成果的开发与知识产权、知晓研究成果公开政策等方面的培养内容^[20]，这些内容是博士生开展社会科学研究并对学术产出进行广泛传播、维护个人知识权益的必备知识与能力，为博士生可持续的学术发展奠定基础。

对于可迁移技能的培养也是ESRC要求的重点内容。早在2002年，英国政府在《走向成功：科学、技术、工程和数学技能人才的供应》中就指出，英国博士培养机构日益意识到工商业对博士教育可迁移技能的需求，在此之后可迁移技能训练逐渐成为改进英国博士教育的中心问题。^[16]ESRC博士生培养项目对四个方面的可迁移能力培养提出要求：一是交流与广泛协作能力，通过支持博士生参与研讨会、工作坊等扩大他们与学术内外的交流，并使其围绕自身研究领域建立合作网络；二是领导力以及对研究项目与人际关系的管理能力，其中不仅涉及在全球研究背景下的战略思维训练，还涉及对科研项目支持资金的获取，理解开展广泛合作的意义与挑战，以及理解研究项目的生命周期；三是规划个人发展与职业生涯发展的能力，特别强调博士生应与导师讨论制定培养计划，以明确学术职业理想、研究优势与能力；最后是利用全国培养网络资源的能力，确保学生了解获得支持的途径。^[20]

(三) 鼓励跨机构合作以增加博士生学习经历

从培养主体来看，ESRC博士培养项目极为强调跨部门、跨机构之间的合作，通过合作可以为博士生提供最具优势的课程内容以及更加丰富的学习经历。ESRC博士培养项目成立之初就确定了“积极促进高等教育机构内部合作”的目标，在21个DTC中，有9个是由两个以上的高等教育机构“联合”申请成立，其他12个是由某一大学系统内部若干分校或学院采取内部联合方式进行合作申请。^[4]2017年DTP项目更是体现了跨机构合作的方式，73个高等教育机构组成的14个DTP中仅有2个是独立申请，其他12个均由三所及以上的高等教育机构共同申请。如获批项目之一的“大联盟”DTP项目(Grand Union Doctoral Training Partnership)就是由牛津大学牵头，布鲁内尔大学(Brunel University London)、开放大学(Open University)联合申请的博士生培养伙伴，三校各自发挥学科与资源优势，为博士生提供更多跨领域、跨学科的学习选择；苏格兰社会科学DTP项目(Scottish Graduate School of Social Science Doctoral Training Partnership)更是由12个高等教育机构联合成立。

ESRC博士培养项目鼓励立项机构与工商业、企业和民间社会组织形成紧密联系，增加博士生与非学术部门合作的机会。为了鼓励扩大参与，ESRC并没有规定高等教育机构与外部合作的类型，每个立项机构可以结合自身特点与优势进行广泛合作。ESRC要求每个立项中心至少有30%的DTP学生能够与非学术伙伴进行实质性合作，将博士生与非学术组织的交流与合作嵌入到培养环节，实现知识交换过程。^[20]在2016年启动的CDT项目中更是规定必须通过与非学术伙伴联合申请，并且至少有20%的资金由非学术伙伴或其他机构提供。^[20]以牛津大学和布鲁内尔大学在教育领域提供的博士生培养项目为例^[21]，牛津大学在教育研究领域具有世界领先水平，布鲁内尔大学则在融合教育和社会流动性方面有学科优势，两所大学联合开展培养活动。牛津大学为获得ESRC资助的学生提供在联合国教科文组织实习机会，以及在本校出版社、印度德里非政府组织教育部门、英国中小学等部门进行实践工作的机会；布鲁内尔大学为学生提供参与城市学者计划(Urban Scholars Programme)、地区教育发展政策咨询、以及挑战差距项目(Challenge the Gap programmes)教育基金会的实践机会，以及参与联合国儿童基金会、印度教育权利论坛等相关工作的机会。学生可以按照自己的研究兴趣与研究方向申请加入与非学术组织的合作当中，并承担相应的工作职责。

(四) 关注博士生学习需求与长期职业发展

英国社会科学博士生培养逐渐关注对博士生学习需求与个性化成长的满足。随着英国博士研究生招生规模的扩大与就业范围的拓宽，ESRC更加强调满足不同个体在不同发展阶段的学习需求，并为博士生提供可持续提升的职业发展路径。ESRC要求项目机构对获得博士生培养项目资助的学生进行年度培养需求分析(Training Needs Analysis，简称TNA)^[20]，TNA可以有效反映每一个博士生在培养之初的学习基础与需求，并在培养过程中及时反馈学生在一段时间内的学习收获与不足，让培养机构及时调整并满足不同博士生的发展需要。ESRC还会通过年度报告、中期评估等方式监督培养机构对TNA的执行情况，并且着重核查培养机构是否通过一定举措解决了学生在TNA中所反映的学习需求与问题，进而评估是否能够通过持续改进培养方案确保博士生培养项目对博士生发展的有力支持。

ESRC博士培养项目同时强调对博士生学术职业生涯发展进行长期关注与管理。21世纪以来越来越多的国家和组织开始关注作为“研究人员”的职业生涯发展，欧洲在2005年发布了《欧洲研究人员宪章和研究人员招聘行为准则》，英国在2008年发布了《英国支持研究人员职业发展协约》，并于2009年开发“研究者发展框架”(Researcher Development Framework，简称RDF)，为研究人员的学术成长与发展提供可衡量、可对照的发展指南。RDF包括四个维度的63项评价指标，每一项指标还给出了五个等级的发展水平描述：知识与智力维度是对在研究过程中所必备的知识与技能的描述，包括知识基础、认知能力和创造力；个人有效性维度是成为一名研究者所应具备的素质和方法，包括个人品质、自我管理和职业发展；研究管理与组织维度聚焦于成功实施研究项目的要素，包括职业规范、研究管理和资金管理；参与与影响维度是与他人进行研究合作以及扩大研究影响的知识和能力，包括与他人合作、交流与传播、参与与影响。^[22]ESRC博士培养项目对博士生核心能力的培养以及对可持续发展培养理念的强调都是在践行RDF研究人员学术成长发展规律，为博士生的可持续自我提升奠定发展基础。

四、对我国社会科学博士生培养的启示

ESRC博士培养项目在推动社会科学博士生培养改革方面获得广泛认可，并为博士生提供了更多的学习机会，在2015年ESRC对DTC项目的调查报告中显示，67%的被调查博士生认为博士生培养项目能够促进其参与更多的培养课程、会议和其他实践活动，近80%的学生表示所在项目机构能够支持他们自主开展活动。^[14]对于英国ESRC社会科学博士生培养项目的实施以及通过项目所反映出的对社会科学博士生培养改革的趋势值得借鉴思考。

(一) 推动跨机构合作以培养满足社会需求的社会科学人才

知识生产的新模式已经成为一股不可阻挡的潮流，对世界高等教育的组织模式和人才培养方式变革起到关键作用。与自然科学相比，人文社会学科卷入市场的情形更加弥散和多元，因为它们的知识价值不可避免地是由其社会情境和社会应用所决定的，^[1]86又因人文社会科学的边界相互渗透，天然具有跨学科的属性，由此，文科博士生的跨学科培养要实现从理论到实践再到理论的升华，就需要高等教育机构从根本上改变“线型”的单一学科人才培养模式，实现院系之间跨部门的合作，以及与工商、事业单位和第三方组织之间的外部协同育人。ESRC博士生培养项目体现了在知识生产模式变革下对社会科学人才培养方式改革的需要，不仅鼓励不同机构之间同一学科的合作，同时也鼓励不同学科之间的合作，包括社会科学与理工学科之间的合作，比如2016年获批的博士生培养中心就包括社会学与生物科学相交叉成立的社会—生物博士培养中心，以及社会科学与信息科学相交叉成立的数据分析与社会博士培养中心。

我国社会科学博士生培养更多依靠单一机构的培养，校内跨学科、跨专业的联合培养形式较为少有，跨机构、跨院校的合作更为少见。而历史证明某一领域的集大成者往往具有跨学科的学习背景和文理贯通的能力和素养，社会科学博士培养的当务之急是通过项目制方式推动一批学科交叉、机构联合的社会科学卓越人才的培养，为具有成为卓越社会科学研究人员潜质的博士生提供发现社会真实问题的平台、提供更加多元化的学术支持、提供更多交流沟通渠道。

(二) 关注社会科学博士生长期可持续职业发展

ESRC博士生培养项目关注博士生自身的学习需求与体验，并对博士生长远发展提供规划指导。包括社会科学在内的“大文科”有别于理工科学术人员成长的突出特点在于，文科的研究人员通常需要更长时间的积累与思考才能产生有影响力的学术成果、或是成为某一领域的专家。我们要尊重社会科学研究的基本规律，在此基础上为社会科学博士生的职业发展提供可比较、可评估的学术职业发展框架，并对照发展框架鼓励培养机构从研究生阶段开始培养后备学术人员的基本素养，为社会科学研究人员的进阶成长提供能力基础与参照路径。

另一方面，从全球发展趋势来看，越来越多的博士生从事非学术职业已成既定趋势，正因为如此，有越来越多的国家和地区开始重视博士生可迁移能力的培养，ESRC博士生培养项目就将可迁移能力作为核心培养内容之一。我国博士生就业呈现出同样趋势，据统计，1996—1998年间，75%的博士毕业生就业于高等院校和科研院所；在2014—2018年间，博士毕业生进入高等院校和科研院所的比例降低，进入企业、其他事业单位及初中等学校的比例呈明显上升趋势，^[23]对于社会科学的博士生来说这一趋势更加明显，^[24]而我国对博士生可迁移能力的培养还未引起足够重视。可迁移能力的培养并不是让博士生在非学术研究活动中投入更多的精力，而是要在学术活动中培养博士生的可迁移能力，如与他人合作研究的能力、学术成果展示的能力以及在项目团队中的领导力等，这就需要培养机构能够有意识地将可迁移能力作为博士生培养的目标之一，同时也需要为博士生提供更多机会与平台在实践中训练可迁移能力。

(三) 加强多主体、全过程的社会科学博士生培养质量监督

项目制作为一种国家治理工具，既解决了中央与地方之间紧张的财政关系，还得以将科层系统的意志逐级传达，并通过一套完整的制度程序保证其成功。^[25]ESRC博士生培养项目是典型的在中央政府推动下所实施的项目，通过对项目机构资质进行严格的选拔评估，在项目过程中对项目机构活动质量与成效的监察、对受资助博士生学习经历与体验的调查，以及对项目阶段性成效的总结反思，既明确了项目制运作的基本要求，也保障了多主体对社会科学博士生培养过程质量的多元监督。

我国当前社会科学博士生培养基本上是以单一的导师负责制为核心，研究生院对博士生培养更多起到管理作用，博士培养过程成为一个“黑洞”，这也造成了部分博士生由于没有得到基本的学术支持等原因而中途放弃学业。已有研究指出，导师、培养单位以及外部社会环境共同构成了影响博士生成长的环境因素^[26]，因此需要重塑博士生培养环境，通过明确外部合作机构、研究生院、培养学院、导师等多方培养职责，加强对博士培养过程中的质量监督，在此基础上引导培养机构建立以学生发展为中心的博士生培养质量培养保障机制。