道德情感是行为主体运用道德观念来感知某些观点、行为或心理时所体验到的各种情感。学术耻感是研究生学术道德情感的重要组成部分，是促成研究生学术道德认知向学术道德行为转化的中间环节，蕴含重要的学术道德教育价值。鉴于研究生学术耻感教育的学理及实践研究在我国尚未展开，本文尝试揭示学术耻感的发生机制，分析其在研究生学术道德成长中的可能作用与局限，并以此为依据，对研究生学术耻感教育的着力点进行探索。

一、学术耻感涵义及其发生条件

学术耻感，是研究者意识到自己的学术行为或意图不符合自身所信奉学术道德标准，担心自我价值遭贬损而产生的不光彩、不体面的痛苦体验。如罗尔斯所说，耻感的痛苦体验就在于"我们损失了我们的自尊，在于我们没有能够实现我们的目标：我们从对于他人给予我们的越来越少的尊敬的忧虑中，从我们由于没有实现我们的理想而产生的沮丧中，感到了自我的降低。"^[1]448学术耻感的发生与以下要素相关：

(一) 不正当学术行为或意图

在《修辞术》中，亚里士多德将羞耻定义为"一种与坏事相关的痛苦或不安"，并认为"坏事"是"由邪恶所致的结果"。^[2]428在现代，与耻感相连的"坏"事情通常指道德意义上的不正当行为或意图，而不是任何错误行为或意图。引发学术耻感的行为或意图发生的行为，如剽窃他人成果、捏造数据、一稿多投、学术交易等，具有道德属性，是逾越道德底线的行为，这是学术耻感区别于学术愧感、羞感的重要标识。后两者并不必然源于与道德有关的情形，往往由研究者自身无法把控、无法负责的身体特性或行为能力所引发。^[3]愧感往往与行为者因能力、水平、经验不足而导致的目标落空或行动失败有关，与道德无必然联系。例如，参赛失利可能会令参赛者心生愧感，但并不可耻。"羞"在中文用语习惯中常与"愧"或"耻"连用，侧重点通常在"愧"和"耻"，有因"愧"而"羞"、因"耻"而"羞"之意。当然，羞感也可以自然发生，不必然与不正当行为或能力不足有关。例如，某人在公众场合发言感到紧张害羞。"羞感是人性的本能反应, 耻感是人性的观念反映。"^[4]

引发学术耻感的不正当学术行为或意图主要是指研究者自身行为或意图，但有时也可以是被研究者视为自身行为一部分的他人行为。在科学研究高度社会化时代，研究者不仅以个体身份存在，而且总是隶属于各种形式的学术共同体，被看作是自身所在的大大小小的学术共同体的形象代表，他们所属共同体及其成员的行为表现常常被视作是研究者自身的表现。当研究者不仅把自身，而且把与自己有着密切联系的学术共同体及其成员也作为自我的一部分时，学术共同体内出现的某些不正当行为往往会被研究者视为自身行为而给研究者带来耻感。

(二) 自我否定性道德评价与自尊

研究者不正当学术行为或意图本身还不足以引发学术耻感，学术耻感是主体观念作用于行为或意图的结果，是研究者根据自己所信奉的学术道德观念及标准对自身学术行为或意图进行道德评判，意识到自身行为或意图与学术道德标准之间的差距，进而做出否定性道德评价时所产生的自我感受。"正是我们的生活计划决定着我们引为羞耻的是什么，所以，羞耻感是和我们的渴望、我们奋力以求的事物以及我们希望与之联系的那些人们相联系的。"^[1]446-447

学术耻感的产生离不开自尊心。自尊是主体对于自我价值的认同与维护，体现了主体对于自我生活谋划值得追求并且对自己有能力去实现理想目标的确信不疑。学术耻感是担心或惧怕自我价值被降低和尊严受折损而产生的痛苦体验，研究者自尊心越强，越是认同和维护自身价值，在面对自身不正当学术行为或意图时，就越容易产生耻感。因为不正当行为或意图反映出他自身的学术道德品质缺陷，而这些学术道德品质恰恰是他实现自身学术生活谋划和确证自身价值的基本方面，学术道德品质方面的缺陷让他感到了自身价值被降低的威胁。所以，自尊是学术耻感得以产生的心理基础，一个对自我价值持否定态度的低自尊者，其学术耻感是麻木的。

(三) 他人的注视与否定性道德评价

学术耻感虽是研究者对不正当行为或意图的自我意识，是一种令人痛苦的精神折磨，但并不同于良心的谴责。^[5]良心的谴责源自良知，是自我道德评价的结果，一个有良知的人倾听内在的声音并据此对自身行为做出裁断，尽管可能与他人的裁断和期待并不一致。学术耻感则是自我道德评价和他人道德评价共同作用的结果，自我否定性道德评价是由他人的注视和否定性道德评价来触发的，是对他人否定性道德评价的认同。只有当研究者意识到自身学术行为或意图在他人看来可耻时，学术耻感才可能会发生。"羞耻按其原始结构是在某人面前的羞耻……在反省的范围内，我唯一能遇到的意识是我的意识。但是他人是我和我本身之间不可缺少的中介：我对于我自己感到羞耻，因为我向他人显现。而且，通过他人的显现本身，我才能像对一个对象做判断那样对我本身做判断，因为我正是作为对象对他人显现的。"^[6]282-283他人是研究者认识自我的一面镜子，在学术耻感产生过程中，研究者在他人的目光中体察自己行为是否得体，从他人的态度来感受自己是否受欢迎，是否被尊重。"我们的自尊通常依赖别人的尊重。除非我们感到我们的努力得到他们的尊重，否则我们要坚持我们的目的是有价值的信念即使不是不可能的，也是很困难的"。^[1]177他人的肯定与赞赏是研究者确证自我价值的重要支撑，他人的否定性评价，或通过言辞或通过姿体、眼神，使研究者感到了自我价值的降低和尊严的贬损。"羞耻从根本上是承认。我承认我就是他人所看见的那个样子。"^[6]283引发学术耻感的行为或意图首先是被他人视为不正当，然后才是被研究者自己视为不正当。

道德评价总是相对于特定的文化、习俗和群体，并非任何他人的道德评价都能令行为者产生认同。所以，耻感产生中的"他人"并非任何意义上的其他人，而是与行为者具有相同或相近价值观念，其意见为行为者所重视的人。根据亚里士多德观点，这些人包括"我景仰的人"，或"景仰我的人"，或"我想受到其景仰的人"，或者"我与之竞争的人"等。^[2]432就学术耻感而言，"他人"更多来自于学术共同体内部。学术共同体是一个由共同的学术价值观念、理想追求、学术规范等连结而成的研究者群体。学术道德规范是学术共同体的精神契约，通过共同体成员间的信守与相互监督来维系着学术公共秩序。正是因为信奉共同的学术道德规范，并且每个成员的学术发展与共同体息息相连，来自学术共同体的贬抑性道德评价更能够令研究者感到自我尊严的降低。研究者对自身作为学术共同体成员的身份认同越高，学术共同体成员的注视与评价越能够作用于研究者的自我评价与情感体验。当然，这种来自他人的注视和否定性道德评价既可以是实际发生的，也可以是存在于研究者想象之中的，因为"他者的眼光—即来自共同体的评判—时常经过内化，使人即使单独相处时也与共同体的其他成员同在。"^[5]

综上，学术耻感是行动或意图、他人与自我三者共同作用的结果，包含了研究者"向外看"和"向内看"的两个过程，体现了自我评价与他人评价的统一。"向外看"即感受他人对自身行为或意图的评价，从中发现自身行为或意图与他人学术道德标准的差距，是"向内看"的社会触发因素。"向内看"即研究者选择与内化他人学术道德标准，对自身行为或意图进行反思，进而发现与自我认同的学术道德标准的差距，产生对行为或意图的自我评价，这是学术耻感得以产生的内在依据。他人与自己的否定性道德评价作用于一个有自尊的研究者，使其感受到自身价值降低的痛苦，从而促成学术耻感的发生。

二、学术耻感在研究生学术道德成长中的作用

研究生学术道德是知、情、意、行的统一，不仅需要学术道德认知，还需要研究生对于学术道德规范能够产生或愉悦或痛苦的情感体验，进而激发出道德动机，形成道德意志，转化为道德行动。如休谟所说："人类心灵的主要动力或推动原则就是快乐或痛苦。当这些感觉从我们思想和感情中除去以后，我们在很大程度上就不能发生情感行为，不能发生欲望和意愿。"^[7]学术耻感是研究生学术道德情感的重要组成部分，不仅有利于公共学术空间的和谐有序，更有利于研究生自身的学术道德成长。

(一) 学术耻感有利于研究生把学术道德规范由外部约束转化为内在自我约束

真正的学术道德行为不是靠外部监督、命令、强制、胁迫等操控手段所带来的行动上的恭顺，而是基于对学术道德规范认同基础上的自我内在约束。当研究生对自身不正当行为或意图产生耻感时，担心自我价值降低的痛苦往往能够激发出他们强烈的道德勇气，使他们愿意调整自身行为或意图以重新获得他人和自我的尊重，这就是学术耻感的行为预警和矫正机制。这一机制发挥作用的过程也是研究生将学术道德外部约束转化为内在约束的过程。虽然学术耻感产生离不开他人的注视与评价，即外在约束，但研究生在他人的否定性道德评价面前之所以能够产生耻感，并非是对他人评价的盲从或屈从，而是在对他人评价和他人标准进行自觉反思和自愿认同基础上，对于自身行为或意图不正当性的自我意识和自我评价。经过对他人评价的反思和认同，研究生实际上就把对自身行为或意图的外在道德审判转化成了内在道德审判，进而在羞耻体验中发出改过迁善的动机与意志。

(二) 学术耻感有利于研究生进行学术道德自省

研究生的学术道德成长总是寓于点滴的学术实践之中，离不开经常性的道德反思与自省。学术耻感是促进研究生进行学术道德自省的情感契机。在学术耻感产生过程中，他人的注视与否定性道德评价会刺激研究生对自身行为或意图进行反思，通过感受他人的注视与评价，将自身学术行为或意图与自己认同的学术道德标准进行比较，进而对自身行为或意图的正当性、行为背后的心理意识、如何看待自我与他人关系以及如何对自身不当行为或意图做出反应等一系列问题做出思考、判断和选择。学术耻感产生的过程也是现实自我、理想自我以及内在化他者之间进行反思和对话的过程。在这一过程中，学生的道德理性功能被唤醒，道德自省能力得到锻炼和提升。

(三) 学术耻感有利于维护研究生自尊

自尊是研究生遵守学术道德规范的重要心理动机。因为自尊总是与他尊相联系，通过遵守学术道德规范来获得社会和他人的尊重，这是主体获得自尊感的重要来源。维护自尊对于促成研究生学术道德行动具有重要意义，学术耻感以自尊为心理基础，反过来则可以起到维护自尊的作用。"羞耻感与自尊心的关系是一种相互摄养、相互表征的关系。" ^[8]学术耻感不只是一种对自我的否定性情感，还是一种对自我尊严的保护性情感，是为避免尊严受损而采取的弥补反应。在学术耻感体验中, 研究生感受到的不仅仅是尊严被贬低或丧失的痛苦，更进一步体会到尊严之可贵，产生否定不正当行为或意图，使行为或意图返回学术道德标准以重新获得尊严的动力。学术耻感反映了研究生对自我尊严的重视以及对于自我尊严丧失的焦虑，以否定的方式捍卫了他们的人格尊严，成为他们坚守学术道德底线，远离学术堕落的内在动力。

三、学术耻感在研究生学术道德发展中的局限

学术耻感蕴含重要的研究生学术道德教育价值，但作为一种自我否定性情感，也有其局限性，它对研究生学术道德成长的积极作用是一种可能性，而非必然性。

首先，学术耻感未必带来正确的耻感应对方式。学术耻感对于研究生学术道德成长的积极作用之一是通过对于不正当学术行为或意图的耻感体验使他们按照学术道德规范要求来调整自身行为或意图。然而，学术耻感本身未必总能把控学生导向这一正确应对方式。因为耻不是美德，而只是一种感受，"可以把它定义为对某种不名誉事物的惧怕……那些感到羞耻的人脸就变红，那些恐惧死亡的人脸就发白。两者都表现为某种身体的变化。这就表明它更多是种感受而不是品质"^[9]美德能使主体按照符合道德要求的方式趋向正当的行为，而耻感只是一种痛苦的感受，在有些人那里，按照道德要求去改过迁善是摆脱痛苦的一种应对方式，而在另外一些人那里，则完全有可能发展出其它的应对方式，或知耻而为，或遮掩抵赖，或迁怒他人、消极对抗，或自暴自弃等。心理学研究表明，羞耻对个体的影响犹如一把双刃剑: 一方面是一种有效的行为调控机制和动机性体验，另一方面则可能带来某些心理病理症状。^[10]长期的学术耻感困扰有可能导致研究生的自我压抑、妄自菲薄、甘于平庸直至出现焦虑甚至抑郁状况。

其次，学术耻感未必产生正确的行为价值导向。学术耻感是研究者信奉外部耻感观念或道德标准和认同外部道德评价而产生的自我否定性情感，研究者所信奉外部学术耻感观念或道德标准的正当性是学术耻感产生正确行为价值导向的前提。如果研究者所信奉的外部学术耻感观念或道德标准是扭曲的，研究者据此而做出的自我道德评价也会是扭曲的，由此引发的学术耻感就会造成对研究者行为的误导。例如，受当今学术界浮躁风气和功利化价值取向的影响，一些研究生也出现了学术耻感观念的扭曲和自我评价的失当，不是耻于学术道德上的不端，而是耻于学术表现上的平庸或失败，"以输为耻"而非"以恶为耻"。在片面追逐学术功利的过程中，形成了学术不端的"去耻化"现象，一些本应为学人所不耻的学术不端行为被赋予各种"合理性"：如果不这么做，就无法达到学校的学业考评标准，就无法按时毕业；如果无法按时毕业，就无法正常就业……。如此，在错置的学术耻感观念导引下，学术不端就成为一些学生避免学业受挫的"明智"选择。

四、研究生学术耻感教育的着力点

学术耻感是研究者在特定的学术共同体文化熏陶下，在与他人的学术交往中逐渐孕育生成的社会化情感，是后天价值观念作用于行动或意图的结果。在校研究生初涉学术研究领域，学术道德观念尚处于形成阶段，具有很强的可塑性。在这一阶段，教育者如果能够通过合理的教育方法，培养研究生知耻、辨耻能力，激发他们面对不正当学术行为或意图时的耻感体验，引导他们恰当的耻感应对方式，将能够极大克服学术耻感本身的局限性，而使之真正成为研究生自我完善的情感动力。基于对学术耻感发生条件、可能作用及局限的审慎思考和论证，研究生学术耻感教育的着力点应主要集中于以下三个方面：

(一) 加强研究生学术道德规范教育，提高辨耻能力

学术耻感是一种情感，而非德性，学术耻感发挥正确行为价值导向有赖于研究生拥有恰当的道德观念，尤其是形成学术之"耻"与"不耻"的正确界分标准，能够明辨是非荣耻。这意味着研究生学术耻感教育绝不能就"耻"论"耻"，必须与学术道德规范教育，尤其是底线学术道德规范教育相结合，通过开设学术道德规范教育课程、讲座或者在专业学习中的穿插渗透，使学生明确研究者应该遵守的基本学术道德规范以及应该承担的学术道德责任。

提高研究生辨耻能力，教育者不只是让学生了解并服从外在学术道德规范，更要致力于促进学生的学术道德理性发育，给他们理解和反思规范的机会，为质疑和讨论留有空间。道德灌输和强制不仅难以让学术道德规范走入学生内心，成为他们真正的自我学术道德标准，更容易造成对学生道德自主性的压抑，使他们丧失理性分析思考的能力，从而在面对外界各种不同的声音时，无法进行审慎评判，实现有选择的合理认同。"教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。……如果我们不尝试帮助他理解他应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷于一种不完备的、低下的道德。"^[11]教师要敢于将学术界的负面典型事件摊开来与学生一起分析讨论，创设情境，使学生对学术之"恶"的本质与危害形成深刻体认与换位思考，在师生、生生之间自由平等的交流对话中，启迪学生领悟学术道德要义，实现学术耻感观念的共享共建，使拒绝可耻行为成为学生理性、自主的选择。

研究生学术道德发展受周围环境的影响，一个沽名钓誉、浮夸造假成风的学术环境往往会误导研究生的学术道德认知与评价，难以生长出恰当的学术耻感观念。因此，加强研究生学术道德规范教育，不仅要重视课堂上的显性教育，还必须重视课堂外的隐性教育，教育者尤其是研究生导师要发挥好身边人的榜样作用，将学术道德规范教育融入研究生培养的各环节之中，言传身教并行，把抽象的学术道德原则人格化、具体化，形象而直观地呈现给学生，增强感染力，激发学生情感共鸣；同时，利用好广播、网站、报刊、宣传栏等校园媒体，不仅要表彰优秀学术人格，传递学术正能量，还要敢于大胆揭露、批判背离学术道德要求的行为与思想，净化学术空气，营造"以荣为荣""以耻为耻"的校园学术文化氛围，在潜移默化中提升研究生明辨学术荣耻的能力。

(二) 培养研究生学术共同体意识，增进学术共同体成员身份认同

学术共同体是学术耻感存在的外部依托，学术共同体成员的注视与否定性道德评价是学术耻感的重要激发因素。在学术共同体内部，学术道德规范越权威，成员间联系越紧密，成员的身份认同度越高，来自学术共同体的贬抑就越容易激发成员的学术耻感，不仅为自身的不正当学术行为感到羞耻，还会为其他成员的不正当行为感到羞耻，从而产生出学术耻感的群体教育效应。因此，研究生耻感教育必须重视并充分发挥学术共同体的作用。

一方面，重视培养研究生学术共同体意识。高校和专业院系是负责研究生培养的最基本的学术共同体形式。研究生从入学起，就已经成为学术共同体的一员，只是由于缺少对学术共同体的了解与认识，大多不能意识到这一点。为此，教育者在研究生入学教育阶段就要强化研究生学术共同体意识，把学术共同体的精神气质、价值理念、行为规范及研究方法等传递给学生，使他们尽早明确自己的身份定位，尽快适应和融入学术共同体生活，顺利实现从学习型学生向研究型学生的角色转变。

另一方面，要增进研究生学术共同体归属感。"重要的是这些团体的内部生活被调整得适合它们的成员们的能力和需要，并且给他们的价值感提供着一个可靠的基础"。^[1]444要增进研究生学术共同体归属感，教育者必须努力创造有利于研究生学术成长的共同体环境：密切关注研究生学业进展，有针对性地予以方法点拨与创新能力指导，善于发现学生的点滴进步，及时予以肯定和鼓励，培养学生的学术自尊与自信，使之形成良好的自我形象期待；要为研究生搭建学术交往平台，鼓励专业内部乃至跨专业之间的自由交流与平等协作；支持学生走出去，参加国内乃至国际专业学术交流和学术活动，让他们有更多机会去感受学术共同体的存在与力量，在学术交往中发展健康的学术人际关系网络，在协作共生的学术共同体中收获成长与尊严，增强学术共同体成员身份认同。

(三) 激发学术耻感体验，引导学术耻感应对方式

研究生学术耻感教育是一种道德情感教育，不仅要进行认知层面的"明耻"教育，还必须在道德认知与情感体验之间架设桥梁，通过利用和创设学术耻感产生情境，让学生有机会直接或间接地体验这种情感带来的冲击，进而对学术不正当行为或意图形成情感反应定势。"习惯是羞耻的敌人。"^[4]研究生一旦形成学术不端陋习，就会失去对自身行为的道德敏感性，耻感也随之麻木。为此，教育者要善于抓住时机，对研究生中可能出现的学术不端苗头，以高度的教育责任心密切关注，防微杜渐，利用出现学术不端行为的时机，及时唤起学术耻感体验。

对于那些不"以耻为耻"的学生，教育者要细致分析原因。如果是因为无知而"无耻"，教育者应反思学术道德教育方面的缺失，及时进行补课，使学生尽快意识到自身行为的不正当性，在一种体现关怀而非责罚的教育氛围下，帮助学生明耻而又不伤及他们的自尊。如果是明知故犯、率性而为的"毫无羞耻"，教育者就要通过警告、批评甚至更严厉的教育惩罚措施对学生进行及时纠错，必要时予以适度曝光，借助集体舆论的谴责来引发学生对于自我价值被降低的担心，同时注意利用耻感群体教育效应，使学术共同体内的其他学生也能够从中获得耻感体验。教育惩罚的目的不是压制或者报复，而是为了唤起受罚者不正当行为的羞耻感，使其重新确立起对学术道德规范的敬畏心，阻止堕落，引导向善。为此，教育者必须把惩罚措施与价值引导、劝说、激励、感化相结合，避免单纯施罚，既向学生表明拒斥学术不端的坚定立场，同时又传递出改过后依然可以被接纳的教育宽容。

为确保研究生在学术耻感体验后的合理应对，教育者有必要进行适度干预和合理引导。那些千方百计为自己不正当行为遮掩抵赖的学生，其反应本身表明他已然收到耻感煎熬，遮掩抵赖不过是一种掩人耳目的"脱耻"方式而已。这种"脱耻"方式不仅阻碍学生深刻反省自身行为存在的道德缺陷，也不可能真正阻断他人的贬抑性道德评价。对此，教育者先要以强有力的事实证据来指证学术不端事实，消除学生侥幸心理，再通过批评和劝说，使其明白问题的根源，意识到推卸责任不过是掩耳盗铃，只会令自己更加孤立并陷入更深的"耻"感体验之中，唯有正视学术耻感产生的真正原因，深入反思和纠错，才能重获他尊与自尊。

那些在学术耻感中走向自我压抑、自我贬低甚至自暴自弃的学生，其应对方式既表明学生对自身行为的不正当性已经有了一定认识，也向教育者发出了警示信号，即过于强烈的耻感体验已经使学生自尊心受到伤害，学术耻感教育正在滑向它的对立面。心理学研究表明，耻感的行为调控作用大小并非与个体的耻感强度成正比：高羞耻感的个体面对羞耻情境，更倾向于采取退缩、逃避等消极应对方式，沉溺于对事件灾难化后果的假想之中；低羞耻感的个体反而更多地使用接受、转换视角、反复回想、积极重评和重新关注计划等策略，愿意向他人倾诉，积极听取他人建议。^[12]过高或过低的耻感都不利于产生积极的教育效果。因此，当学生出现上述情况时，教育者就不宜再纠结于学生的过错，继续强化耻感，而应采取必要的教育保护性措施来缓解学生的耻感体验，例如，与学生主动保持交往，营造尊重、关怀、接纳的集体氛围，鼓励学生重新踏上学术正途，积极融入科研团队，为其摆脱耻感困境并重建自尊与自信提供心理支持与行动建议。"羞耻是因为'个人怕丧失他人的爱与尊重，而他又很在乎这种爱与尊重', 他人或他群(尤其是权力所有者或权势者)更应该珍视'别人'的'怕'与'在乎'，以适当方式回馈适当的爱与尊重，而不是粗暴地将其毁掉。"^[13]

教育者还必须意识到，研究生在自身学术不端行为面前的不当反应，也有可能是他们在追求自尊和价值受挫后对于既有学术评价和管理方式的无声抗议。因此，教育者不仅要从学生找原因，还必须从自身找原因，反思唤起学术耻感的惩罚措施是否失当、学术评价标准是否合理、学术管理制度是否公平公正等问题。例如，以惩罚唤起学术耻感是让受罚者认识自身行为的道德缺陷而非发泄惩罚者不满，是为了维护学术道德规范而非教育者权威。教育者行使教育惩罚权必须防止权力滥用，尤其要注意就事论事，避免将可耻的事情泛化到与错误行为无关的事情上，如果超越了边界，不仅会误导学生的耻感归因，还可能沦为对学生的羞辱，引发怨恨心理甚至对抗行为。再如，研究生学业要求和评定标准应经由学校管理者、教师和研究生三方代表共同参与制定，充分考虑学生的培养类型、专业特点以及学术能力，避免功利化和"一刀切"。脱离学生实际的"高标准""严要求"不仅容易挫伤学生自尊心，而且有可能使学术不端者成为被舆论同情的一方，从根本上削弱了学术耻感发生的心理基础和触发条件。