随着博士生培养模式从传统的只重科研训练发展为融科研训练与课程教学为一体，课程教学作为培养博士生培养的重要手段越来越受关注。然而实践中博士生课程存在着编制不科学，结构不合理，设计缺乏层级性等诸多问题。^[1-2]且目前关于博士生课程教学情况的专门调查也较为缺乏。基于此，本研究以来自全国“双一流”建设和“一流学科”建设两种类型高校博士生为调查对象，聚焦博士课程设置的价值取向、课程重复度以及现阶段博士生课程结构与课程内容设置情况，从博士生的反馈中探究博士课程所存在的问题和可能的改进路径，为进一步提高博士课程质量，增强博士生科研能力提供启发。

一、问题的提出

长期以来，关于博士教育的研究大多侧重管理和教学，对课程本身关注相对欠缺。^[3]课程对博士生科研创新能力发展具有重要作用，^[2]现阶段的博士教育改革开始关注课程建设。自2018年起，针对高等教育，教育部提出高校要淘汰“水课”，打造“金课”。^[4]研究生的培养也需要“金课”的滋养，^[5]相较于美国历经百年建立起来的规范化、制度化的课程模式，^[6]我国博士课程在课程体系、课程结构及课程内容设置等方面问题突出。^[7-8]具体从课程体系上来看，研究指出，博士课程设计未体现本硕博的层次性、连续性和系统性特征，博士教育的高层次特点展现不足。^[9]从课程结构而言，相关实证研究基于三所“985工程”高校博士教育质量数据，从博士生和导师两个角度考查总课程量的大小，却得出大多博士生不认为课程量很大，但导师认为课程量偏多的相反结论。^[10]具体到公共课和专业课、必修课和选修课、经典课程与前沿讲座，有研究认为三者之间比例也存在不合理之处。^[7]进一步聚焦课程内容，相关研究以北京4所高校(其中3所“985工程”建设高校，1所“211工程”建设高校)博士生为研究对象，发现课程内容问题较多，其中前沿性状况很不理想，前沿知识缺乏，组织形式单一，课程资源不足，亟需通过多渠道增强。^{[2, 10]}

已有研究大多认为我国博士教育起步较晚，博士课程设置中存在诸多不足，但目前所提供的证据相对匮乏。研究者认为若想发挥课程对博士培养的关键作用，首先我们要了解博士生的现实课程需求。其次，通过系统的实证数据，分析实践中博士课程结构和内容设置的现状、特征与问题。最后，深入探究课程结构和内容各维度对课程安排满意度的具体影响，为下一步博士课程教学改革寻找突破点。

二、数据来源与研究设计 (一) 数据来源

本研究数据来源于中国研究生教育年度报告(2018)子数据库。该调查由中国研究生院院长联席会委托华东师范大学高等教育研究所实施，对全国59所研究生院在读博士生进行问卷调查。本次调查采用分层抽样，通过直接邮寄方式发放，共计发放问卷18100份，其中48所高校返回问卷，回收10729份，回收率为59.28%。经筛选后得到有效问卷8064份，有效率为75.16%。

本次调查样本中，“双一流”建设高校博士生5274人(65.4%)，“一流学科”建设高校2790人(34.6%)；年级分布上，博一2492人(30.9%)，博二2763人(34.3%)，博三1669人(20.7%)，四年级及以上1140人(14.1%)；在学科大类上，本研究依据教育部门公布的13个学科门类，将文学、历史学、哲学、艺术学划为人文类，经济学、法学、教育学和管理学归为社科类，理学和工学分别为一类。由于农学和医学人数较少，在此将其划入理学。因而得到人文类423人(5.2%)，社科类1310人(16.2%)，理学2228人(27.6%)，工学4103人(50.9%)；在跨学科类型上，跨一级学科2079人(25.8%)，一级学科内跨二级学科2069人(25.7%)，非跨学科者3916人(48.6%)；关于读博动机，本研究中将对学术研究的兴趣和对博士学历的情结划为内部动机，将为了提高就业竞争力、他人的期望、延迟就业以及从众、随大流归为外部动机。其中源于内部动机读博者4819人(59.8%)，出于外部动机者3245人(40.2%)；在学习时间上，每天学习少于4小时者349人(4.3%)，4~8小时者2621人(32.5%)，8~12小时者4317人(53.5%)，12小时以上777人(9.6%)。

(二) 研究设计

本次调查专门编制了博士研究生培养过程及成效调查问卷，问卷含五部分内容，共26题，其中5题为5级评分题，20题为填空题或选择题，1题为开放题。第一部分为博士生基础信息，收集了博士生学校类型、年级、学科类别、跨学科类型等数据，为分析不同学校和学科课程设置情况的差异提供基础。第二部分为博士生课程设置与教师教学情况，其中课程设置主要从课程结构与课程内容两维度进行测量，课程结构侧重对本专业课程总数、公共外语和政治理论课的课时数、必修课与选修课课程量以及选修课的选择范围、研究方法课程量的考查，课程内容聚焦专业课内容的广度与深度以及前沿知识与跨学科知识在专业课程中比重。第三部分为博士生课程学习效果(从“非常不符合”到“非常符合”)。第四部分是博士生对课程、教师和教学管理的满意度(从“非常不满意”到“非常满意”)。第五部分为开放题。

为探究高校博士生课程设置情况及问题，本研究首先运用SPSS25.0对所得数据进行描述性分析，展现博士生对课程应遵循的价值取向、硕博课程衔接以及博士课程设置等方面的基本情况。接着通过方差分析考查博士生课程设置在不同学校、不同学科不同水平之间的差异。最后以课程结构和课程内容为自变量，博士生课程安排满意度为因变量，将人口学相关信息以及读博动机和学习时间投入作为控制变量纳入，进行回归分析，探索课程结构与课程内容对课程安排满意度的具体作用。此外，为更好地分析和解释数据分析中发现的问题，本研究将开放题文本作为辅助资料纳入分析。

三、高校博士生课程设置的现状 (一) 基础数据的描述性分析

1.博士生课程应遵循的设置取向

博士课程遵循的设置取向影响着课程在博士培养中作用的发挥，通过调查博士生关于课程设置取向的意见，从而了解其现实需求。本次调查通过一道限选题考查学生认为博士课程应遵循的设置取向，提供6个备选项。研究结果表明，认为课程设置应遵循强调研究方法的训练、强调与研究方向相结合以及强调应用知识能力的培养三项取向的博士生分别占66.3%、64.3%和48.5%。其后依次是强调自学能力的锻炼，强调知识之间的有机联系和传授新知识，分别占比39.2%、37.2%和8.5%。分析发现，通过课程学习新知识已然不是博士生课程学习的首要需求，训练研究方法和培养博士生的应用能力愈发重要。因而，如何将强调研究方法训练、与研究方向结合以及培养应用知识能力等融入课程，这不仅是高校课程设计前需要重点考虑的因素，也是教师在教学过程中把握的关键点。

2.博士生课程与硕士课程的重复度

本次调查关注了博士课程与硕士阶段课程的重复度，邀请硕博同学科博士生^①作答。结果显示，分别有2.9%和14.5%的博士研究生认为课程重复非常多或较多，47.3%和9.6%的博士研究生认为重复不多或无重复。从调查结果来看，认为课程重复不多或无重复占一半以上，但认为课程重复较多甚至非常多仍有近五分之一。说明博士生课程低效重复的现象仍不可忽视。正如学生在开放题中所谈及：“博士课程教学远没有本科课程那么规范和科学。对于硕博连读生而言，博士课程重复率太高，有的甚至与本科课程重复。应当准许正式修读过相关课程的学生申请免修，避免浪费时间”。随着高校博士生生源结构的多样化，如何在满足跨学科背景学生的课程需求同时，避免硕博同学科博士生课程的简单重复，为不同来源的学生提供个性化的课程选择。此问题需得到院系、导师、学生三方共同关注。

3.博士生课程结构与课程内容设置情况

松散的课程体系与随意的课程设置已经影响到博士学术水平和发展潜力，对我国整体的学术创新能力产生负面作用。在上文对博士生的课程设置需求以及课程重复度了解的基础上，本研究进一步从高校博士生课程的结构与内容维度详尽探究目前高校博士课程设置状况，具体调查指标见表 1。

通过表 2可以看出，在课程结构上，就课程总量而言，有一半以上(66.5%)的博士生认为本专业课程总量适中，但仍有33.5%博士生认为本专业课程总量很少/较少/较多/很多，均值为3.01。可见虽较多博士生认为课程总量合理，但仍有完善空间。从公共外语课程课时数来看，有超过一半(55.2%)的博士生认为课时数适中，33.6%的博士生认为公共外语课课时数很少/较少/较多/很多，均值为2.95。公共外语课程设置与否在现实中存在差异，但就目前设置本课程的学生反馈而言，课程量尚且存在不合理之处。从政治理论课程总课时数而言，一半以上(63.1%)的博士生认为总课时数适中，其余36.8%的博士生认为课时数很少/较少/较多/很多，均值为3.17。从必修课和选修课课程量来看，分别有68.8%和65.6%的博士生认为课程量适中，均值分别为3.15和2.99。但在必修课的课程量上，有近五分之一(21.8%)的博士生认为课程量较多或很多，而在选修课的课程量上，认为选修课程量很少和较少的博士生占17.6%，认为较多和很多占16.8%。结合选修课的选择范围，发现不到一半(48.0%)的博士生认为选修课选择范围适中，而有近三分之一(29.4%)的博士生认为选修课范围很小或较小，均值为2.92。由此看来，选修课的课程量尚存在不合理，在选择范围上仍需适当扩大。在研究方法课程量上，不到一半(43.4%)的博士生认为课程量适中，而认为课程量很少或较少占达44.3%，均值为2.60。可以推论研究方法课程量存在明显欠缺。

在课程内容方面，就专业课的广度(知识面)和深度而言，分别有近一半(53.8%和55.7%)的博士生认为专业课广度和深度适中，均值均为3.02。认为专业课广度和深度不合理的博士生仍有将近一半(46.2%和44.4%)。说明当前博士专业课内容的广度和深度仍需加以重视，授课教师应加强与学生沟通，基于班级学生的差异，对课程知识面和深度进行合理的调整。进一步就前沿性知识与跨学科知识在专业课程中比重而言，两者趋势具有相似性，分别有不到一半(44.7%和41.9%)的博士生认为两类知识在专业课程中比重适中，均值分别为2.72和2.58。认为两类知识比重很少或较少的也分别占比38.8%和45.3%。其中认为跨学科知识在专业课程中比重很少或较少的学生比例甚至超过认为适中的学生比例。由此可见，博士生课程中十分重要的前沿性知识和跨学科知识在实践中不尽人意。

总体而言，在课程结构方面，博士生认为专业课程总量、公共外语、政治理论课、必修课和选修课课程量较为适中，但在选修课选择范围和研究方法课程量上存在不足，有待进一步调整。针对选修课的选择范围和研究方法课程量问题，学生也表达了自己的看法与建议：“从选修课选择范围来说，当前博士课程可选过少，可尝试多校联合开选修课，多增设一些人文科学、社会科学选修课，增加学生在全校范围内跨学科选择专业课的机会和可能。而关于缺少学科内的专门研究方法和方法论课程，博士课程应多讲研究方法和学科前沿动态，与最新研究方法接轨”。在课程内容方面，反馈的问题较多。一方面专业课的课程内容广度与深度的把控似乎较为困难，另一方面前沿性与跨学科知识在专业课中的比重不足，反映出课程内容陈旧，且前沿性和跨学科性有待进一步增强。学生表示：“目前课程体系趋于僵化，个别课程安排顺序不合理(课程间明显存在重复)。课程内容不够新，严重影响学生上课兴趣，对学生知识提高没有较多帮助。可考虑提高课程的多样性与实用性，多增设学术前沿课程和跨学科课程，开拓学生视野”。与此同时，这一结果与博士生反馈的课程学习后目前本专业学生欠缺的知识类型存在一致性。具体而言，本次博士研究生课程教学规范化现状及效果调查问卷设置一道限选题考查博士生课程学习后的知识欠缺情况，限选三项。结果表明，在博士研究生欠缺的知识类型中，选择人数占比从多到少分别是跨学科知识(59.8%)、专业前沿知识(58.9%)、研究方法知识(46.5%)、实践知识(34%)、专业外语知识(28%)、专业基础知识(24.10%)。博士生反映的课程学习后所欠缺的跨学科知识、前沿知识以及研究方法知识等正是实际课程安排中所欠缺的课程。

4.不同高校和学科的博士课程设置状况

博士研究生课程设置情况易受到学校类型和学科类别等客观因素的作用，因而本研究进一步分析了不同高校和学科的博士生课程设置情况。单因素方差分析结果如表 3所示。从表中可以看出，公共外语(p=0.006 < 0.01)、政治理论课程总课时数(p=0.014 < 0.05)、研究方法课程量(p=0.001 < 0.01)、选修课的选择范围(p=0.043 < 0.05)、专业课内容深度(p=0.011 < 0.05)以及前沿性知识(p=0.001 < 0.01)和跨学科知识比重(p=0.004 < 0.01)在高校类型上均有显著性差异。而在学科类别上，本专业课程总数(p=0.02 < 0.05)、公共外语课程总课时数(p < 0.001)、必修课(p < 0.001)、选修课(p < 0.001)和研究方法课程量(p < 0.001)、选修课的选择范围(p=0.001 < 0.01)、专业课的广度(p=0.04 < 0.05)与深度(p < 0.001)以及前沿性知识(p < 0.001)和跨学科知识(p=0.001 < 0.01)比重均有显著性差异。

具体就高校类型而言，“双一流”建设高校的博士生反馈政治理论课程课时数和选修课的选择范围显著大于“一流学科”建设高校。而“一流学科”建设高校博士生反馈的公共外语课时量、研究方法课程量、专业课内容深度、前沿性知识和跨学科知识比重均显著高于“双一流”建设高校。就学科大类而言，LSD事后检验表明，社科和工学博士生认为课程总量、公共外语总课时数、选修课和必修课均显著多于理学类。且社科类博士生反馈的公共外语课时、必修课和选修课课程量也显著多于工学类。社科类博士生反馈的研究方法课程量也显著多于理学和工学，而工学博士生的选课范围和跨学科知识比重显著大于理学类。人文社科的专业课知识面、跨学科知识比重、专业课程内容深度和前沿知识比重上显著高于理学，且在专业课内容深度和前沿知识比重上显著高于工学。

综合看来，“一流学科”建设高校博士生反映的公共外语课时、研究方法课程量、专业课内容深度以及前沿性和跨学科知识比重显著较好，而“双一流”建设高校似乎还有待加强。社科类博士生对课程结构和课程内容各维度评价较好，但理学类博士生在课程设置各指标上评价均较低。然而，这一方面说明理学课程设置中确实存在较多有待提升之处。另一方面，实践中或许要结合各学科特性，将课程安排与人文社科、理学工学不同的学科知识属性以及培养方式的差异考虑进去。

(二) 博士生课程结构与内容对课程安排满意度的影响

本次问卷对博士生课程安排满意度进行了调查。结果表明，博士生对课程安排非常不满意/比较不满意/一般满意的占40.8%，认为比较满意和非常满意占59.2%，可见课程安排仍存在较多学生不满意。为进一步分析课程设置各指标对课程安排满意度的具体影响，本研究进行了回归分析。回归结果显示(见表 4)，人口学相关变量、读博动机、学习投入时间以及课程设置各项指标对博士生课程安排满意度产生影响。具体从相关背景变量来看，来自“一流学科”建设高校的博士生对课程安排的满意度显著比“双一流”建设高校学生好，工科生的课程安排满意度显著比人文学科博士生低。从读博动机而言，相较于源于内部动机读博的学生，出于外部动机而读博者课程安排满意度也较低。而从博士生每天学习时间投入来看，相较于选择较多的每天8~12小时，每天学习12小时以上的博士生对课程安排的满意度也较低。这或许受到个体能力水平和学习期望差异影响。也可能与一些高校博士课程安排紧凑，导致博士生负担较重有关。

从课程设置各指标来看，本专业课程总数、研究方法课程量、选修课的选择范围、专业课知识面、内容深度以及前沿性知识在专业课中的比重都对课程满意度具有显著正向预测作用，而政治理论课总课时数和必修课的课程量对课程安排满意度具有显著负向预测作用。具体而言，当课程总数、研究方法课程量、选修课的选择范围、专业课知识面、内容深度以及前沿性知识在专业课中的比重增加时，博士生的课程满意度也会提高，其中影响较大的是专业课的内容深度(β=0.149)。而当政治理论课课时数和必修课课程量增加时，课程安排满意度会降低。

综合而言，想要提高博士生课程安排满意度，一方面，可以增加专业课内容的广度和深度，扩大选修课的选课范围，并增加前沿性知识在专业课程中的比重。另一方面，对于政治理论课程和必修课的课程量，应在充分研究的基础上将课时量定在最佳范围，实现课程效果最优化。

四、结论与建议 (一) 研究结论

1.博士生对课程设置中强调研究方法训练、与研究方向相结合以及强调应用知识能力三项诉求较大。通过限选题的分析发现，均有近一半或一半以上的博士生认为博士课程应强调研究方法训练、与研究方向相结合以及强调应用知识能力。

2.博士课程仍存在较多重复，课程衔接度有待提高。虽有一半以上(56.9%)的博士生认为硕博课程重复不多或无重复，但仍有近五分之一(17.4%)的博士生认为博士课程与硕士阶段重复较多或非常多，硕博不同阶段课程的层次性、连续性和系统性需进一步明晰。

3.博士课程结构设置相对合理，但在选修课选择范围和研究方法课程量上存在不足。且课程内容广度与深度以及前沿性和跨学科知识比重有待进一步提高。从课程结构而言，均有一半以上的博士生认为本专业课程总数、公共外语和政治理论课以及必修和选修课课程量适中，但在研究方法课程量和选修课选择范围上认同不足一半，仍有44.3%的博士生认为研究方法课程量很少或较小，且认为选修课的选择范围很少或较少的也占29.4%。

4.博士课程设置体现出较大的学校和学科差异。“一流学科”建设高校博士生反馈的研究方法课程量、专业课内容深度以及前沿性和跨学科知识比重等较好，“双一流”建设高校在政治理论课的课时数和选修课的选择范围上表现突出。但理学博士生对各课程设置指标评价相对较低。总体而言，“一流学科”建设高校博士生各评价较好，而理学在课程建设各方面需加以完善。

5.从模型结果来看，课程结构和课程内容解释了课程安排满意度12.5%的变异(ΔR²=0.125)。具体来看，专业课内容的深度与广度、选修课的选择范围以及前沿知识比重等是影响博士生课程安排满意度的主要因素，标准化回归系数β分别为0.149、0.096、0.083和0.087。

(二) 政策建议

1.发挥博士生主体性，鼓励博士生积极参与课程建设与评估。明晰博士课程与本硕课程的差异，提高课程衔接度，避免硕博同一学科课程存在过多重复。现阶段的课程设计较为随意，课程重复仍然不少。针对此问题，一方面从课程制定前期而言，院系内部应通过课程评估确定某课程是否纳入博士课程，并对课程的层次和类型加以区分。另一方面，从课程制定过程来看，培养单位应鼓励博士生积极参与研究生培养方案、课程建设和评估工作，考虑到博士生来源的多样化，将其切实需求纳入考虑范畴，有利于课程安排更加人性化和多样化。此外，每学期选课前，各院系应将待选课程的课程目标、授课对象、课程内容、教师信息等公开，便于学生在充分了解的基础上进行选择，减少课程选择时的盲目性。

2.基于高校和学科的差异，优化不同高校和学科的博士课程结构。从目前的课程安排情况来看，“双一流”建设高校在课程设计中应增加研究方法课程量，在课程监测中加强对各院系课程的过程性评估，关注课程内容的深度、前沿性和跨学科性。防止高校教师因科研压力大，时间分配失衡，从而涌现大批“水课”。此外，考虑到各学科特性，人文社科比理工科更依赖课程对博士生的培养的基础性作用。而理工科除课程外，实验等也占据较大比重，因而各学科总课程量可作差异化处理，增强课程管理弹性。但相较于其他学科，理学目前课程的知识面、内容深度以及前沿性和跨学科性仍需加强。

3.课程教学中合理把控专业课内容的广度与深度，适当扩大选修课的选择范围、增加前沿知识比重，提高博士生课程安排满意度。课程设计应涵盖各专业不同方向的各类课程，从基本理论到研究方法都应涉及，允许跨学科选课，最大程度满足博士生的选课需求。课程内容不仅要有利于激发学生兴趣的广阔知识面，也要体现课程深度，切勿流于表面。课程教学中，教授应积极纳入最新研究成果或尚未发表的相关研究内容，通过前沿性问题的探究，激发博士生的创新思维，提高其创新能力。

注释：

① 考虑到硕博同一一级学科博士生的课程与其硕士阶段仍存在重复的可能性，因而此处硕博同学科包含硕博同一一级学科和硕博同一二级学科。

② 其中公共外语课程总课时数百分比相加不足100%，其余为未开设或未填写学生比例。

③ 此处结果为剔除未设置公共外语课程或未填写样本后计算所得。