一、引言

随着学术领域内的国际交往与合作日趋频繁，研究生学术英语交流能力的培养引发越来越多的关注。近年来，起源于欧美高校的学术英语课程逐渐向亚洲各国延伸。为实现培养“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”^[1]的教育目标，国内各高校纷纷开展教学改革研究，逐步实现从通用英语课程到学术英语课程的转变。

目前关于国内高校是否应开设学术英语课程的争论主要集中在学生的英语水平和层次上面^[2-3]，而为研究生这个层次的学生开设学术英语课程业界并无异议。早在21世纪初国内外语界就明确提出：研究生的英语教学一定要“以需为本”，“应通过各种方式和渠道，提高研究生的英语应用能力，特别是要提高研究生在本专业和相关专业领域的口语和文字交流能力”^[4]。作为国家致力培养的拔尖创新专业人才，研究生是国际学术交流与合作的中流砥柱。能够阅读前沿英文专业文献，洞悉专业最新研究动向；能够用英文和同行专家学者进行学术交流和沟通；能够在英文期刊上发表原创研究对于提升其学业水平和学术研究能力至关重要。由于推出原创成果最常见的方式便是在国际学术期刊上发表论文，而高级别论文发表的数量和引用情况已经成为评判青年学者学业水平的重要指标和参数，研究生学术英语写作教学已成为研究生公共英语教学中的重中之重。

目前国内关于研究生学术英语教学的研究主要聚焦在文本分析、教学理论、课程设置、教学模式和教学方法的探讨上，对学术英语测评的研究相对较少^[5-6]，而在相关教学实证研究中，探讨学术英语总体能力培养的研究较多，专门针对学术英语写作的研究不足。有研究表明，国外有关学术英语写作研究的文献多于国内相关文献^[7]，而针对项目驱动教学中研究生学术英语写作项目评价的研究更是凤毛麟角。因此，有必要对国内高校研究生学术英语写作项目的评价体系构建进行更深入的探讨。

二、项目驱动下的研究生学术英语写作教学

研究生学术英语写作课程的总体目标是提升学生的学术英语写作能力。学术英语写作能力由“学术语言”“学术技能”和“学术规范”三大要素构成，其中“学术语言”包含体裁知识、修辞/语篇知识和微观语言知识；“学术技能”是指在学术场景中促进专业学习和学术研究的学习技能，如记录笔记、对信息进行总结归纳、分析推断、阐释和批判性评述的能力，也包括对科学研究方法的掌握；学术规范包含格式规范和引注规范等内容。

鉴于学术英语课程基于技能(skills-based)、语篇(text-based)和实践(practice-based)的基本特征^[8], 项目驱动教学法被认为是学术英语课程最有效的教学方法^[9]。Railsback认为在项目驱动教学中项目的完成以学生为中心，基于第一手调查研究，解决的是真实问题，其内容对学生来说是有意义的；项目将学科知识、现实生活和工作技能结合起来，有具体的实行阶段、可供分享的成果及评价体系^[10]。项目驱动教学的最大优点是将学习融入真实的或模拟真实的语境中，紧扣学生的目标需求和学习需求，让学生在实施项目的过程中去完成知识的内化和迁移。

项目驱动下的研究生学术英语写作教学紧扣学生在国际专业期刊上发表原创研究成果的学术需求，在教学中将学生的语言学习和专业学术研究相结合，能有效激发学生的学习动机和学习兴趣。项目的设置模拟真实英语论文的写作过程，分为不同的阶段，每个阶段里学生需完成相应的学习任务，项目的最终成果是一篇符合专业学科英语论文规范的学术论文。笔者曾在理工科博士生学术英语教学中采用项目驱动下“共性+个性”的教学模式，在写作教学各阶段教师在课堂上传授学术英语写作共核知识，学生则将课堂所学和各自专业英语学术论文的个性特征进行比较，其教学内容和写作项目各阶段学生需完成的具体任务如表 1所示：

项目驱动下“共性+个性”的教学模式的优势在于其将学术英语写作的共核知识和学生专业领域内英语期刊论文的个性特征结合起来，能够有效调动学生的学习积极性和参与意识；项目各阶段的任务设置紧扣“学术语言”“学术技能”和“学术规范”三大学术英语写作能力构成要素，为学生创造一个真实的语言学习语境，让学生在实践中去建构新的知识体系，能够有效提升学生的学术英语写作能力。

项目驱动教学的成功与否在于建构一个有效的项目评价体系，能够对项目各阶段的实施情况和实施效果进行监控和评价，为教师和学生提供及时的教学反馈，促使教师优化项目方案，帮助学生根据各阶段的学习效果对自身学习行为进行反省和修正以达到既定学习目标。

三、项目驱动教学中研究生学术英语写作项目的评价体系建构

评价体系的建构对于评判项目是否成功，是否达到预定目标，是否还有改进的空间具有重大意义。在项目评价模型中，最为经典的是将形成性评价和终结性评价相结合的CIPP模型，其中C代表“背景评价”(Context Evaluation)，I代表“输入评价”(Input Evaluation), 两个P分别代表“过程评价”(Process Evaluation)和“结果评价”(Product Evaluation)。CIPP评价模型的基本构成要素如图 1所示：

CIPP模型中心是评价的核心理念，外圈是四个评价维度，分别双向对应项目的目标、计划、行动和结果。其中“背景评价”通常在项目实施前进行，旨在发现特定教学环境中的需求、问题和机遇，为确定项目目标进行铺垫，而目标也是今后检测项目是否达标的重要依据；“输入评价”对应项目计划，旨在分析可用的策略、计划和方案；“过程评价”对应项目的实施，旨在监控、记录、评价项目实施中的具体行为，帮助项目实施人改进措施，以保证项目计划实施的可靠性；“结果评价”对应项目成果，用以识别和评价项目短期、长期、有意及无意的产出成果^[12]32。正因为CIPP兼备形成性和终结性评价的特征，既可用于量化研究也可用于质性研究，它被广泛地应用于各类项目的评价中。

基于CIPP评价模型，笔者尝试建构项目驱动教学中学术英语写作项目的评价体系，如图 2所示。

图 2中的评价体系明确了在“以评促学，以评促教，提升学生学术英语写作能力”的核心理念指导下学术英语写作项目中“背景评价”“输入评价”“过程评价”和“结果评价”四大评价维度的主要内容、评价方法及参与人。下文中笔者将对该评价体系的构成要素进行详细探讨。

(一) 背景评价

背景评价主要关注学生需求，是基于需求分析的评价。语言学家Hutchinson和Waters认为，学生需求可分为“目标需求”和“学习需求”，前者是指学生在目标场景中对语言的需求，后者则指学生在学习过程中的需求^[13]。“目标需求”紧扣学生今后使用语言的目标场景，关注“在今后的学习和职业生涯中，学生要用英语来做什么？”这个关键问题。就研究生而言，目标需求包括阅读本专业英文文献，在专业国际期刊上发表原创研究成果，参加国际学术会议，在会上听讲座，发表学术演讲，和来自世界各地的本专业专家进行沟通交流等等。“目标需求”既包括学生的“必要需求”，即在目标场景中必需的语言知识和技能，也包括对学生目前语言欠缺的分析，即学生现有的语言水平和目标场景中所需的语言知识和技能的差距，还包含对学生学习愿望的评价和分析。“学习需求”则关注学生的学习动机、学习方法、学习资源、目前的学习情况及学习环境等因素。

同样，语言学家Dudley Evans和St John提出需求分析八大维度^[14]，具体包括：(1)学习者的专业信息：即学习者将来应用语言的目标情景分析；(2)学习者的个人信息：包括学习者的过往学习经历、文化背景、选课缘由、期望和态度等因素；(3)学习者的现有英语水平；(4)学习者的语言欠缺；(5)语言学习信息：即学习者学习语言知识和技能的有效方法；(6)专业交流信息：即目标场景中语言知识和技能的应用，涉及语言、语篇和体裁的分析；(7)课程需求分析：即学习者想从课程中学到什么；(8)语言学习环境的相关信息。

除学生需求外，背景评价还应对项目实施过程中可能出现的问题和机遇进行预测和分析。背景评价通常通过问卷、访谈和测试的方式在师生中展开，通过多维度地对学生的各项需求、潜在问题和机遇进行分析和评价，可为课程目标和项目目标的设定提供具体、详实、可靠的依据。以研究生学术写作课程为例，一旦通过背景评价中的需求分析挖掘出和学生发表英文学术论文相关的一系列具体的目标需求和学习需求，课程目标和项目目标的设定均应围绕这些需求进行。

(二) 输入评价

输入评价关注的是项目实施的具体计划，方案和策略。在确定写作项目总体目标以后，教师就需要对项目的实施进行具体规划，具体内容包括：项目的阶段划分，每个阶段的教学任务(应具体到每个阶段教师要做什么，学生要做什么)，每个阶段学生成果(包括个人、小组写作成果及课堂汇报成果)的评价方式、评价标准、反馈形式、改进措施等等。如果通过前期的背景评价我们得出项目的最终目标是帮助和引导学生写出符合本专业学术规范和语言特征的英语学术论文，那么如上文中的表 1所示，项目的设定则可模仿真实论文写作的流程，将项目分为不同的阶段，每一阶段教师在课堂上讲授学术英语论文写作的共核知识，学生则联系课堂所学，观察并分析本学科学术英语论文的个性特征，借此完成对学术英语写作知识与技能的理解、内化和迁移。

除明确项目阶段划分和各阶段的具体任务外，输入评价还应关注项目实施前的准备工作。项目实施过程中既有学生自主完成的任务，也有团队协作的任务，因此建组工作尤为重要。教师在组建小组的时候应尽量按自愿组队的原则进行。为促进组内协商交流，教师还应考虑到每个小组学生学科的一致性，并尽量将有论文发表经验和无论文发表经验的学生混合编组，让前者起到领头羊和标杆的作用，从而优化小组构成。

在项目实施计划方案基本成型后，教师要组织学生和其他任课教师对项目计划方案和策略进行协商沟通和论证，借此评价其可行性。评价标准应紧扣学术语言、学术技能和学术规范三大总体目标。在项目实施过程中，要根据实际情况对项目计划进行及时的修订，以期更好地达到项目各阶段性目标和总体目标。

(三) 过程评价

过程评价包含对学生阶段性成果的评价和反馈，即对学生的学习情况进行形成性评价。形成性评价是指通过教师、学习者或同伴去“收集、解释和使用学习者学习状态的信息，为教师的下一步教学决策提供依据^[15]”。就项目驱动下的研究生学术英语写作教学而言，学习者学习状态信息包括学生阶段性写作任务的完成情况、写作任务相关的小组课堂汇报的完成情况以及内含“具有代表性学习成果、作业、作品和反思报告的学习档案袋”^[16]等内容。有研究表明，形成性评价对于提升学生学术英语写作能力有积极的促进作用^[17]。

评价标准的确立是形成性评价得以展开的前提条件。就学术写作而言，可借鉴雅思写作的评分标准来评价学生的写作成果，因为雅思考试从本质上看是以学术英语为导向的。雅思写作评价主要由写作任务的完成或应答情况(Task achievement/response)、连贯与衔接(Coherence and cohesion)、词汇丰富度(Lexical resource)、语法多样性及准确性(Grammatical Range and Accuracy)四个部分构成^[18]，其中“任务完成或应答情况”关注语篇的内容，“衔接与连贯”考察语篇的逻辑性，“词汇丰富度”考察所用词汇的广度、准确度和适切性，“语法多样性及准确性”考察文中语法结构的丰富度、准确度和适切性。由于研究生学术英语写作项目的产出成果通常是一篇符合专业学术英语论文写作规范的学术论文，而雅思写作考试针对的是具备学术语篇特点的短文，显然雅思写作评分维度对于英文学术论文的评价而言还不够。基于雅思写作评分标准，笔者尝试建立符合研究生学术英语论文写作特点的评价维度，如表 2所示：

除雅思写作评分的四大维度，即内容、逻辑性、词汇和语法外，结合课程教学目标，我们在评价维度中增加了针对宏观体裁结构和学术规范的评价。首先，体裁是“通常出现在特定的学术或职业群体中可辨认的交际事件，具有被该群体成员理解并接受的交际目的，内部结构明晰，高度约定俗成^[19]49”。学术语篇的宏观体裁结构是通过具有交际意义的语步来得以实现的。同一专业学科的学术论文各部分在语步的选择和排列上具有高度的相似性，而所有学科的科研论文，特别是实证性研究论文在宏观语步特征上具有共同的特征，譬如Bhatia就曾将学术论文的摘要部分划分为“介绍目的”“描述方法”“概述结果”和“提出结论”四个语步^[19]147。其次，针对学术规范的评价关注的是论文的引注和格式是否合乎学术规范。

就学术英语写作教学而言，形成性评价还包含对学生小组汇报和小组任务实施情况的评价。学生课堂小组汇报可以结合雅思口语“流利性与连贯性”(Fluency and coherence)、“词汇多样性”(Vocabulary resource)、“语法多样性及准确性”(Grammatical range and accuracy)、“发音”(Pronunciation) 四大维度增加对小组汇报内容的评价。小组评价可分为组内评价和组间评价两个部分：组内成员间的自评和互评内容包括成员在任务完成过程中的参与度和贡献度，组间评价内容包含对各小组分工合作的合理性、有效性以及小组阶段性任务的完成情况的评价。

形成性评价既包括教师评价，也包含学生的自评和互评。师生通过事先商定的评价维度、内容和计分标准，对项目各阶段个人、小组的任务完成情况进行评价。除形成性评价外，过程评价还应包含对项目实施情况的评价。教师通过问卷、访谈等方式，了解项目实施过程中出现的问题，为下一阶段的项目实施提供修正的方案和指导意见。

(四) 结果评价

结果评价首先包含终结性评价的内容，即对项目最终成果的评价。在项目驱动下的研究生学术英语写作教学中，项目的最终成果应是一篇符合专业英语论文规范的学术论文，其结构清晰、重点突出、论证充分、语言流畅、合乎学术规范，能真切地反映学生一个学期的学习成果。依照上文中制定的评价标准(详见表 2)，分别通过自评、互评和教师评价，得出学生的终结性评价成绩。同时，教师按照一定的分数比例(建议形成性评价和终结性评价的占分比例相同，以更好地关注学生在学习过程中付出的努力)，计算形成性评价和终结性评价的分数，得到学生的最终课程成绩。

除学生成果外，项目的结果评价还应包含对项目实施的总体评价。教师通过问卷、采访和测试的方式，了解学术英语写作项目对研究生学术英语写作知识、学术技能、规范性意识、学习动机以及各项综合能力，如批判性思维能力、团队协作能力和自主学习能力的影响。同时，了解项目实施过程中存在的问题和不足并为今后项目的改进提出具体的措施和方案。

四、结语

在国际学术交流与合作日趋频繁的21世纪，提升研究生学术英语写作能力，让英语成为其发表原创研究成果的有利工具，对于争取我国青年学者的国际学术话语权具有重大意义。项目驱动下的学术英语写作教学将语言学习和研究生的专业学术研究相结合，有望激发学生的学习动机，切实提高学生的学术英语写作能力。写作项目能否达到既定目标在很大程度上取决于有效的项目评价体系的建构。本文基于CIPP评价模型，从“背景评价”“输入评价”“过程评价”和“结果评价”四个方面，建构和探讨了研究生学术英语写作项目的评价体系，以期为项目驱动下的学术英语写作教学带来一定的启示。在今后的教学中，笔者也将继续开展相关教学实证研究，以期对本评价体系的有效性进行进一步的验证和探讨。