习近平总书记指出教育对国家和人类发展具有重大意义，“教育兴则国家兴，教育强则国家强”^[1]，“教育决定着人类的今天，也决定着人类的未来”^[2]。知识是人类进步的阶梯，教育是人类获取知识的制度保障，而高等教育是人类发明新知、传播知识和传承文化的殿堂。研究生教育则是高等教育体系中承担新知识生产功能的核心力量，除了知识传播与传承外，还持续而有生机地进行着系统性知识生产和学术创新，是沟通教育与科学研究两者的桥梁。百余年来在“价值-制度-实践”的互动进程中，中国研究生教育制度传承嬗变，产生了底色、原色、气色和成色四种渐次演进又有机融合的阶段性文化形态。在这四种文化渊源的起承转合中，德知共同体成为中国研究生教育的文化本色。

受西方现代教育思想和早期归国留学生的影响，中国于20世纪伊始清末时期便尝试建立本土的研究生教育制度，至今已110余年；真正开展本土化的教育实践则始于20世纪的第二个十年，亦有百年历史。彼时国内对世界高等教育知识的介绍主要围绕美、德、日、英、法五国展开^[3]，其中研究生教育的拟制创立主要受德国与美国的影响较多^[4]。

从古希腊的“爱智慧”到中世纪大学，从德国的“洪堡精神”到美国的研究生院制度，知识一直是高等教育的核心，而学术则是研究生教育的核心。现代研究生教育起源于19世纪初的德国，标志性事件是威廉·冯·洪堡建立柏林大学，将研究和教学结合起来，确立了大学自治和学术自由原则。德国创设研究型大学，“强调探究居于首位的大原则提供了一把保护伞，德国大学在它下面越来越成为首要的教育中心”，并且大学发展过程中“一个不同的动力释放出来了”^[5]。创制之初并没有明确区分科研活动和研究生教育，德国研究生教育可以被归纳为“大学初级学位以上，并以从事科研活动为特定的教育”^[6]22。对原创知识的追求和学术自由的尊重是德国研究生教育发生的动力机制，也是其发展的内在脉络。至20世纪第一次世界大战前后，德国创立的研究生教育范式引领世界高等教育的发展，是各国学习的典范，如美国约翰·霍普金斯大学于1876年设立第一所研究生院便是参考借鉴了德国研究生教育组织制度。傅斯年讨论20世纪30年代初期政府拟设立研究院的因由和背景时曾指出“大学之有研究组织是欧洲大陆上创始的风气”^[7]，此处欧洲大陆主要指德国。

晚清政府仿照西方体制设立新式学校系统制定新学制，先后于1902年、1904年初颁布《壬寅学制》《癸卯学制》，学制中关于大学院、通儒院的设计是中国研究生教育的最初雏形。《壬寅学制》中原则性提出大学院为研究生教育的专门建制，专意探究“学问极则”；^[8]753-769《癸卯学制》中通儒院章程中明确“通儒院学院之研究学期，以五年为限，以能发明新理、著成有书，能制造新器、足资利用为毕业”。^[8]819-821制度设计有三点可资阐发之处：其一，强调了学问之极、学识之新，吸收了西方研究生教育的核心特征；其二，阐述了新理、新器为核心的分学科、分类别的毕业标准，与当前研究生教育学术型、专业型的分类培养思路有类似之处；其三，“能制造新器、足资利用”是教育救国思想的体现，说明中国研究生教育从设计伊始便兼具知识理想主义与社会实用主义的双重色彩。稍后于1905年设立的学部，下设专门庶务科，虽职在“掌保护奖励各种学术技艺，考察各种专门学会，考察耆德宿学研精专门者应否赐予学位”，但实际执行的则几限于奖励资助科技、医药类发明创造与研究^[9]。可见当时的制度设计与科技、教育实践重心在技术、实业层面，并倡导授予学位的研精专门者应“耆德”与“宿学”并重。

习近平总书记多次强调立德树人是教育的根本任务，教育的本质就是培养人才^[10]。培养研究生需要坚持学德与学术兼修，既要以研为本，在研言研，更要以德为先，德才兼修，师生之间共同营建学术共生体。对推动社会进步的渴求和对探寻知识真谛的追慕，是国人从“德”与“知”两端对研究生教育抱以的原初宏愿。其后无论战火烽烟的“西南联大”时期还是百业待兴的新中国甫立之时，无论不拘一格降人才的改革开放初期还是制度保障育英才的新时代，德知共同体逐渐被视为研究生教育中师生交往伦理、情感共鸣和职业规范的基本价值原则，也成为百年中国研究生教育的文化本色。德知共同体，由以师生为核心的学术共生体组成，不但有学术共同体对知识与学术的坚守和追求，更有主体间交往时对学术道德和教育生态的自主遵从和自觉维护，共同营造和谐共处的研究生教育的基础性组织与制度文化环境。在我国现代研究生教育发展的百年历程中，由德知共同体构成的师生制与师门制，既借鉴了欧洲、美国、日本与苏联等先进的制度模式，又融入了尊师重教的古代教育传统，还吸收了古代“天地君亲师”这一经典教育思想与制度安排的部分精华，^[11]与德国的师徒制、美国的导师制一起共同组成了全球研究生教育中三类各具特色的培养模式(表 1)。

表 1

表 1 三种典型的研究生教育师生关系模式与培养文化 培养模式 典型国家 主要特征 产生时间 制度与文化渊源 师徒制 德国 一对一；科研助手；结构松散。 19世纪中期 制度创新：科学进步，全球科技中心产生的科研聚集效应与氛围 导师制 美国 多对多；准-合作伙伴；结构紧凑。 20世纪初前后 制度学习：德国制度创新：追求卓越与质量保障 师门制 中国 一对多；学术与素养；半开放结构。 20世纪30年代(成熟于20世纪80-90年代) 制度学习：德、美、苏制度创新：导师作用最大化制度传承：师道+问学

表 1 三种典型的研究生教育师生关系模式与培养文化

从1917年北京大学国学门招收寥寥数名研究生到2017年全国研究生招生量突破80万、2019年博士生招生量突破10万，在读研究生规模与美国大体持平，我国研究生教育事业获得了巨大发展，已成为有一定全球影响力的研究生教育大国。在发展进程中，德知共同体逐渐成为新时代研究生教育学术共生体的一体两翼，导师以身作则，指导研究生学德与学术兼修，这也是教育“立德树人”基本原则在研究生教育领域的实践模式。

1912年至1935年是研究生教育起源创制时期。这一时期的研究生教育制度与教育实践并未同步推进，而是拟制先行，教育实践在后。教育部门在教育体制拟制过程中既对西方制度和经验保有较高的开放性与接纳度，又对学术研究与知识发明创新有强烈的渴求。背后则是对国富民强的渴求，对知识和真理的追求，独立自强之志与好学好奇之心是发展研究生教育的文化动机。对成熟制度的开放借鉴与对学位质量创新性金标准的共识共同铺就了这一时期的文化底色。

1912年10月，其时的“教育部”公布《大学令》，明确大学院功能是“为研究学术之蕴奥”，大学院生就读资格“为各科毕业生或试验有同等学力者”，毕业的必要标准则是“有新发明之学理或重要之著述”^[12]。组织定位功能与毕业标准皆以创新知识为则，异于晚清《癸卯学制》兼重新知与新发明，受到了德国研究生教育重视学术研究的影响。大学院是1935年正式建制的研究院的雏形设想，相当于现在组织开展研究生教育的研究生院。大学院的设立是我国近代大学“教学(人才培养)与科学研究”两大基本职能在制度上的首次完备，是师生共同体研学相长的研究生教育之肇始。

在这一政策的规范和指导下，数所知名大学建立起多个研究机构，专注于高深学问的系统研究，并开始逐步招生研究生。《大学令》中明确国立大学毕业生“双证”制度，可授予毕业证书，称“学士”。其时国立大学仅北京大学1所，直至1916年才有第一批本科毕业生66人，1916-1927年之间毕业生总量估计不足4千人^[6]290。这些本科毕业生既是国家发展和社会建设的人才，又为其时和其后30、40年代研究生教育的发展提供了制度化的生源保障。由于与《大学令》配套的“学位令”一直未能出台，学士以上学位体制暂付阙如。北京大学最早于1912年设立国学门研究所，“开我国最高学术研究机构之先河”，囿于思想准备和生源状况，并未同步启动正式的研究生教育^[13]。数年后北京大学于1917年招有多名研究生，要求研究生“每一星期亦需到所讨论一次”。^[14]之后，北京高师于1920年开设教育研究科，以研究生班的形式招生研究生；清华大学于1925年成立研究院国学门，先后延聘王国维、梁启超、赵元任和陈寅恪为“四大导师”。^[6]285-288上海、广州等地亦有大学以基层学术组织为主体自发式的研究生教育实践。如1927年，中山大学第一次发布研究生招生简章，并于次年春招得研究生6人^①。不过因学位制度尚未建立，教育部门又未对研究生教育有明确的指导规则，这一时期的研究生教育处于大学自发摸索、自行管理、自由规划阶段。需要说明的是，这一时期国外组织在国内设立的教会大学较早实施研究生教育并授予学位，如震旦大学效仿法国学制，建有秀士、硕士、博士学位颁授制度；^[15]②东吴大学1917年开始授予理学硕士学位；^[16]圣约翰大学引入美式研究院，系“研究生教育组织在我国国土上首次以实体形式出现”。^[17]

20世纪30年代政府逐步加强对研究生教育的顶层制度供给与实践指导，研究生教育的自由创新式发展开始向统一的制度化模式转变。1934年5月，《大学研究院暂行组织章程》颁布；1935年4月《学位授予法》颁布，第一次明确规定了学士、硕士、博士三级学位制，并规定硕士、博士学位候选人“均需提出研究论文”。于是，学位制度和研究院的双重制度、组织保障确立，形成了有利于研究生教育发展的基本制度环境，研究生教育实践亦开始步入稳定发展的轨道。^[18]同年6月，经教育部批准，国立清华大学、国立北京大学、国立中山大学成为首批设立研究院的三所高校。此后一年，教育部于1936年先后批准国立中央大学、国立武汉大学、私立金陵大学、私立岭南大学等8所大学设立研究院。^[19]不到2年的时间，全国设研究院大学合计达11所，国立大学6所，私立大学5所，几乎平分秋色；同时地理位置上看，亦相对均衡地分布在华北地区北京和天津、华东地区上海和南京、华南地区广州、华中地区武汉等当时几大主要城市。至此，民国时期的研究生教育制度得以定型并在全国范围内贯彻实践。

值得注意的是当时国内学术共同体在借鉴国外经验时既秉持开放心态又坚持实事求是，不唯从、盲从西方知识权威与教育制度，坚持对科学创新与实践真理的追求。1932年前后的一场“教授”与“博士”之辩真实地反映出国内学术共同体在借鉴制度中明辨真知的坚实立场。事件源于20世纪30年代留法归国的医学博士、对进化论持反对态度的学者罗广庭在国内提出并论证了一项据称具有“新意”的理论发现“生物自然发生说”。1932年《科学》杂志连续两期大篇幅刊载了罗文《生物自然发生之发明》，借助显微镜技术，经过一系列实验设计，与检验，论证生物最初起源于自然发生，并据以声称否定了巴斯德的种子学说。随后引发了以朱洗教授等为代表的一批学者的公开批判和现场问答辩论，引起巨大社会反响，影响波及学界、教育界与社会诸方面。^[20]这一事件在国内学术共同体中产生了重大影响，对研究生教育发展亦有重要意义。既反映出当时国人对留洋博士的某些误解、半解与不解，国内开展博士生教育的条件与环境尚未成熟；也表明接受西式高等教育的现代学者与新闻传媒之间存在着知识价值与认知范式的冲突，中国传统社会在现代转型时期面临着剧烈而具体的第一次知识生产模式转型。这场学术共同体对学术范式与真理标准的首次规模宏大的“同行评议”表明，开放与创新的精神已经在大学和师生中扎根，“实践”证据被认为是检验真理与学说“创新”的最关键标准。

1937年至1949年是研究生教育震荡转型时期，精神砥砺与智识结晶一起铸就了这一时期的文化底色。师生们在前线的战火烽烟与后方的艰难困苦中玉汝于成，砥砺爱国精神与科研意志，留下了丰硕的科研成果和不屈不挠的精神丰碑，谱写了一段求学治学精神高地与新知新论成果高峰广为传颂的高等教育史和研究生教育史。尤其是抗战中的西南联大时期，涌现出一批垂范后世的学者，培育出大量取得丰硕成就、对社会发展进步产生重大影响的人才。除了丰硕的专业成果和社会英才之外，凝结在师生教学教育实践中的学者博大情怀与学生坚韧意志是中国研究生教育发展的宝贵精神财富。

抗战期间，多所大学虽迁转校址，但在学校师生艰苦努力和政府统筹下，研究生教育亦承续不辍。除1937、1938两年因战争初期迁校，研究生数量大幅下降之外，全国在校研究生总量保持增长趋势，且较抗战前几十人而言，一直维持着数百人的较大规模(表 2)。^[21]诚如有研究者1942年时所言“迨抗战军兴，各大学迁徙靡定，少数研究所工作，不免因此停止；嗣经政府于二十八年通盘筹划，近四年来之设施情形，遂复蒸蒸日上，较之战前更行发达”。^[13]

表 2

表 2 全国研究生、研究所数量(1935-1947)  单位：人，个 年度 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 在校研究生 / 75 20 13 144 284 333 288 410 422 464 319 424 研究所 15 22 18 23 30 30 36 45 42 49 49 51 / 资料来源：蒋致远主编：《中华民国教育年鉴》(第二次第二册)，台中：宗青图书公司，1991年，第84-85页；《中华民国教育年鉴》(第二次第四册)，台中：宗青图书公司，1991年，第11页。

表 2 全国研究生、研究所数量(1935-1947)

据官方统计资料记载，1943-1947年累计授予硕士学位数量为232人；据各种资料估计，1935-1949年的十四年间，毕业研究生总量在400人以上。^[6]302-303授予硕士学位总量尚少，但在校研究生数量却长年持续不断，研究院(所)的数量亦稳步增加。1949年前，囿于条件所限，国民政府未实际组织实施博士生教育和授予博士学位。^[22]但另一方面，在学位制度建立之前曾有国立大学尝试开展博士研究生教育，授予过医学博士^③。抗战期间，国家、社会对高等教育与科研的需求更富实用性色彩，强调教育为“抗战建国”服务，与建设、国防相关的工业工程、医疗农业等研究与教育也得到倾斜性支持与快速发展；再者，因远离沿海和核心城市，教师、研究生开始频繁接触内陆现实。以上因素叠加起来使得大学内科研和研究生教育价值取向发生转变，培养模式与要求、课程设计与教学、师生关系与指导、论文写作与科研等微观结构发生了更为本土化与实践化的转变，西化色彩淡化，与中国本土现实的结合更为紧密。有研究者指出“尤其是抗日战争前，中国大学课程西化严重”。^[23]抗战以后这种风气减弱，不少课程与研究或以实践需求为纲领，或增加了厚实的在地化元素。如国立中山大学在云南省澄江办学的两年(1939-1940年)间，“研究院文科研究所师生……用半年左右的时间对大凉山彝族进行调查，由研究院将资料整理出版”。^[24]

这一阶段，虽受战火掣肘，时局多变，但随着学位条例的颁布和研究生院制度的实施，研究生教育制度已渐趋成熟，研究生教育在困境中平稳发展。国际通行的三级学位制度框架设计基本完备，研究院组织章程依法制定、施行——在基本制度规范与指引下，研究生教育实践亦从个别院校自发行为，步入到国家统筹规划的发展轨道，研究生培养、毕业和日常工作有章可依、循序开展。同时，研究生招生规模、招生单位数量逐步扩大，研究生教育开展机构从少数大学拓展到一般性的公立、私立大学，并从几座重点城市扩大到内陆城市、边远地区。再者，研究生教育获得了与中国广袤大地亲密接触的机会，师生开始自觉关注社会进程和本土需求。此外，随着中央研究院等专门研究机构的设立，大学中的研究院逐步完成角色和功能转型，从以科研活动为主转为“以培养研究生为主，由教授开设各种研究项目，予大学毕业生以深造机会”。^[25]

自我砥砺与追求真理是这一时期研究生教育发展一体两面。研究生教育的功能开始丰富化，与之前较为单一的教学与科研功能比较，师生的共同研究中加入了较为浓重的文化传承色彩，并自觉地服务国家需求与战争后方的地方经济社会建设与发展。抗战时期的研究生教育的发展，促进了现代学术体系的稳定与初步成型，也藉由专业声望产生的专业技术力量和公共影响力，影响到国家公器之运转和整个国家的现代转型。

新中国建立以来研究生教育的70年发展历程可以分为策略性转折(1949-1976年)与战略性发展(1977年至今)两大阶段。1949年至1976年是研究生教育发展的策略转折时期，策略性坚守与艰难传承一起撑起了这一时期的文化气色。新中国成立以后，政府全面接管了国民政府时期的高等教育，从高等教育性质与使命、管理体制、大学层类与功能、学校与学科布局调整和教育教学模式等方面对高等教育进行了全方位的调整与改革。在非常短的时间内，“高等学校从学校布局、学科专业设置、干部与教师调配, 到招生、培养至毕业分配, 统统纳入国家计划体制”。^[26]研究生教育同样发生了全面的调整改革，在当时国际形势与国内实际情况的限制与影响下，新的教育实践模式与教育内在发展力量之间经历了大幅度、强力度和深层次的磨合适应。在经历整体大调整的同时也发生着局部的策略性调整，出现过多次调合国家刚性实践需求与研究生教育特性需要的努力尝试，部分党和国家领导人以身作则充分运用政治智慧推动研究生教育有效发展，教育界人士也作出了巨大的努力与坚守。

与政治社会重视“苏联经验”的时代基调和高等教育管理体制选择“苏联模式”大背景相一致，^[27]建国初期研究生教育主要受到苏联制度的影响，有较明显的集中性统一色彩。两份20世纪50年代的政策文件分别涉及了副博士学位研究生、研究生培养和高校教育质量问题，显示出国家对研究生教育质量的关注点在于高校师资队伍的培养，并尝试借鉴苏联模式推行副博士学位制度。其中《1956年高等学校招收副博士研究生暂行办法》中注明“副博士”是暂用名称，这既是受苏联学制、学位体系的影响，也表明是否建立学位制度存在不同意见的争论和妥协。另外一份政策规定是1959年《国务院关于高等学校师資的补充、培养和調配問題的規定》，则论及教育质量、高校师资和研究生培养三者之间的关系，认为“师资的补充、培养和调配问题，是发展高等教育事业和提高教育质量的一个关键性的问题”，同时“在国内外培养研究生和组织教师进修，是培养和提高高等学校师资的一种有效的办法”。意味着培养研究生可以提升高等教育质量，这反映出当时高等教育的客观需求和国家对研究生教育的阶段性功能定位，与当前研究生教育质量的重要方面是提高研究生培养质量的逻辑明显不同。

此外，1953年高等教育部发布了第一个研究生教育的专门法令《高等学校培养研究生暂行办法(草案)》，明确了培养“师资和科学研究人才”的教育目的，确立了研究生培养模式与毕业制度，形成了新中国研究生教育制度基本模式^[28]。该“暂行办法”主要借鉴苏联教育制度，将研究生分为学制二至三年的师资研究生与学制四年的副博士研究生(后改成四年制研究生)。这种分类方式模仿苏联模式，忽略了国内研究生教育的传统，但又混合着研究生教育分层思想，刻意回避博士研究生教育，造成了概念混淆。此后，1961年9月批准试行《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称高校六十条)，特意消除苏制影响，取消了四年制研究生。同时根据实践需求，将研究生教育主要视为教师进修与师资储备教育，规定教师进修型研究生学制3年，在职研究生学制5年。这一阶段，研究生教育制度随着政治环境变迁，出现了一定程度的理念反复和定位漂移。

另一方面，根据社会建设事业和人才培养需要，为促进研究生教育稳定与发展，中共中央曾计划实施学位制度，50年代末、60年代初、60年代后期作出三次努力，尝试起草与制定《中华人民共和国学位条例(草案)》^[29]。1954年3月，中共中央在对中国科学院党组报告的批示中指出学位制度和科研奖励制度对新中国科学研究工作的必要性，并责成科学院和高等教育部提出逐步建立这种制度的方法。随后根据中央关于建立学位制度的指示，国务院组织起草了《中华人民共和国学位条例(草案)》和《中华人民共和国国务院学位和学衔委员会组织条例》(草案)等多个条例草案。然而由于1957年反右运动开始，第一次努力被迫停止。随着三年“大跃进”的结束，20世纪60年代初期国民经济在稳步调整中逐渐恢复活力，高等教育也在调整中重新步入平稳发展的轨道。1963年时，在国务院副总理、国家科委主任聂荣臻主持下，由学位、学衔和研究生小组重新起草了《中华人民共和国学位授予条例(草案)》。不过此次为建立学位制度所做的工作，因视学位为资产阶级特权的“左”的指导思想影响，再次功亏一篑。1965年7月在周恩来总理的指示下开展了第三次学位立法的尝试，主要是拟针对外国留学生的需求而授予学位，高等教育部拟定了《关于授予外国留学生学位试行办法》，因文革旋至而未及通行^[6]321。之后学位制度建设成了讨论“禁区”，无人提及。由于政治因素与价值认知影响，认为学位制度是资产阶级特有的现象和特权制度，与人民大众需求脱节，三次尝试均无果而终。不过正是因为这一时期“若干次建立学位制度的立法研究和论证基础”，改革开放后新中国教育的第一部正式立法便是《中华人民共和国学位条例》。^[30]

建国后30年的时间内，高等教育的宏观调整与变革主导了教育发展的大趋势，局部的策略性调整产生的实际效果有限，学位制度转型屡次努力未果；研究生教育规模始终在低位震荡徘徊，发展缓慢曲折。然而无论是1966年以前或之后，虽囿于种种客观因素限制，政府和教育界的部分人士都在因地制宜地努力推进研究生教育的策略性调整与发展，这也体现出研究生教育文化中求真与坚忍不拔的品性，与抗战时期的文化精神有一脉相承之处。

改革开放以来中国研究生教育进入战略发展时期，深扎大地与枝叶繁茂的研究生教育发展形象显示出这一时期“神”“形”合一、传承与创新有机融合的文化成色。改革开放40年来我国研究生教育在发展规模、治理模式、高水平大学建设、支撑国家创新发展、国际影响力等方面取得了重大成就，^[31]且近十年来高等教育治理现代化愿景逐渐得以确立，^[32]坚定制度与文化自信是进一步提升研究生教育质量、实现研究生教育由大到强的关键一环。

一方面，改革开放以来，研究生教育扎根中国大地，汲取传统教育文化的养分，借鉴各国制度经验的得失，从改革发展文化、竞争合作文化、质量文化与范式文化四个维度形成了独具一格的中国现代研究生教育文化。中国当代研究生教育在恢复研究生招生的基础上快速发展，学位制度和研究生院制度的先后实施则是其初步成熟的标志。作为组织和制度的研究生院，既是研究生教育发展到一定规模的应然需求，又是推动研究生教育进一步发展的直接动力。而究其实质，研究生院横向可推延至承担类似职能的科研单位中的相应机构，纵向可追溯至清末以来的研究生教育组织形式。无论在哪一个阶段，研究生教育制度建设与规范文化一直是推动国内研究生教育发展的关键力量之一。学位制度与研究生院制度是在学习西方成熟教育体制，借鉴国内历史发展经验的基础上设计和施行的，是中国研究生教育进入稳定发展阶段的自然需求，也标志着中国研究生教育初步进入制度文化的成熟期。

另一方面，研究生教育文化源流“根深”的表现有三个维度：第一，植根中国大地，响应国家重大需求与社会发展需要，深入城乡建设的现实场景，高等院校与科研机构、部属高校与地方高校等多元培养单位协作互补，初步建立了硕士与博士、学术型与专业学位等层类结构协调发展的研究生教育体系；第二，研究生教育制度理念与文化价值一脉相承，传承与吸收近代以来的研究生教育文化渊源和优秀的中国传统教育文化精髓；第三，面向世界开展深度与可持续的国际交流合作，建立了全要素、全方位和全过程的研究生教育国际化发展的立体系统。研究生教育文化“叶茂”的表现亦有三方面：首先，研究生教育规模稳步发展，为适龄青年提供了相对充足和成本可负担的国家学制系统的最高层次教育，积累了一定基准的国际公信力；其次，研究生教育机会、培养资源与就业空间分布较为均衡，各类家庭背景的研究生均可公平公开地获取优质教育资源，产生了一定程度的国际感召力；再者，在读研究生成为科研创新工作的生力军，培养的硕士与博士活跃在科研创新与社会发展前沿，如“长江学者”等国家级人才中绝大多数有博士学位，其中大部分又是本土培养的博士，形成了一定范围的国际影响力。

值得注意的是，我国博士生与硕士生中女性占比持续增长，当前已经到达引发结构性与实质性变革的转折点。根据全国第五次、第六次人口普查数据，2000、2010年时研究生人口中男女生比例分别为100∶43.2、100∶76.0。根据新近的统计数据，在校女研究生占比逐年接近并超过男性，2016年在校女研究生超过100万人，占全部研究生的比例首次超过一半，达50.6%。^[33]而同年招生录取的女研究生为35.5万人，占比更高，达53.2%；其中硕士生层次中女性占比为54.8%，博士生层次中占比41.0%。^[34]作为对比，美国女性目前在研究生教育各层类的学位授予数量中均占比过半，超过男性，并连年持续占据优势地位。根据美国教育部2010年发布的数据，女性最早取得过半比例是硕士学位(始于1985-1986学年度)，随后是博士学位(始于2006-2007学年度)，最后是第一职业学位(始于2015-2016学年度，预测值)。另据美国教育部2018年数据，获得博士学位的女性2014-2015学年比2001-2002学年增加了64%，预计2026-2027学年将比2014-2015学年再增加17%，这两项数据均远高于男性(35%、8%)；相应地预计到2026年，美国女性在获取博士学位方面所占优势一直呈现扩大趋势。^[35]中国女性研究生在入学规模上的优势更明显，在校研究生中女性的比例优势很可能会进一步维持和加强。女性获得研究生教育的绝对数量和相对比例都快速增加，研究生教育的人口结构明显均衡优化，性别差异大幅度缩减弥合。中国女性在国际通行的最高层次教育中表现出色，为其获得高质量就业职位与职业发展、可选择的国内与国际流动机会和更有厚度的人生发展奠定了坚实基础，这是我国在推进世界教育公平方面作出的巨大贡献。同时也对研究生招考、培养与日常管理等全链条的教育体制提出了考验，高校等各方应积极地为女性占多数的硕士、博士生教育作出更充分的准备与改变，避免与消弭性别规避的态度、行为、惯习或制度。

同时也应该看到，进一步推进研究生教育结构与功能改革仍是中国研究生教育的一项重要任务。虽然面临资源限制、教育质量保障和生源流动与国际竞争等多方面压力，从与美国等研究生教育强国的国际比较(表 3)与国家未来发展角度看，仍需从规模上适度加快研究生教育发展。以2010年人口普查为例，中国受研究生教育人口总数413.9万，其中接受过完整博士层次研究生教育的仅30余万，远低于美国同年的数值1846万和589万(含博士教育279.3万、第一职业教育309.7万)。国家对博士生教育的总体投入不断提高，支撑条件在稳步改善，而国内各类就业市场(一二级学术劳动力市场和非学术劳动力市场)对“博士毕业生的需求均尚未满足”，^[36]博士生教育的定位应“从单纯地培养学者转向培养社会各界的领袖和精英”^[37]。

表 3

表 3 中美研究生教育规模增长情况④ 年份 在读研究生数 研究生招生数 授予硕士学位数 授予博士学位数 国民中受过研究生教育的人数 研究生培养单位数 中国 美国 中国 中国 美国 中国 美国 中国 美国 中国其中高校 美国 1978 10934 1322500 (1976) 10700 9 (毕业) 305200 N/A 95600 / / 370 (208) / 1983 37166 1343700 (1984) 15800 4479 291100 19 100800 / / 680 (345) / 1993 106771 1981700 41900 24100 393000 2114 112600 / / / / 2003 651260 2426600 268900 92300 564300 18800 126100 88.4万 (2000) 1500万 (2000) 720 (407) 915 2008 1283046 2737100 446500 301100 662000 43700 154600 / / 796 (479) 875 2013 1793953 2900900 619500 465000 754600 53100 177600 413.9万 (2010) 1846万 (2010) 830 (548) 984 2017 2639561 3005000 890000 520000 814000 58000 183000 / / 815 (578) 1070 数据来源：中国数据根据历年《中国统计年鉴》《中国教育年鉴》《中国教育统计年鉴》《全国教育事业发展统计公报》和第五次、第六次人口普查数据等资料整理；美国数据根据美国教育部官方统计信息(National Center for Education Statistics. Digest of education statistics, 2018；https://nces.ed.gov/programs/digest/2018menu_tables.asp)、美国商务部统计局2000年与2010年人口普查数据(https://www.commerce.gov/data-and-reports/population-statistics)等整理。

表 3 中美研究生教育规模增长情况④

再以2017年情况为例，中美授予硕士学位数量之比约为46∶100，传统意义上的博士学位(美国数据不含第一职业学位)授予数量比约为57∶100；双方在读研究生规模更为接近，约为88∶100；此外，由于美国硕士生学制灵活与注册机制的差异性(美国研究生就读过程中的流失率较高、注册率较低)，当年授予硕士与博士学位数占在读研究生数的比值33.2%明显高于中国的21.9%。中国研究生培养单位分高校与科研机构两大类，2017年前者占总量的70%(历年最高比例)；美国研究生培养单位均为高等学校，数量远高于中国，且差距有扩大的趋势。从全球范围来看，中国研究生教育规模仅次于美国，与美国在硕士、博士学位授予规模和在校研究生规模方面的差距逐渐缩小，但在授予机构数量与种类、国民中受过研究生教育人数方面仍存在较大差距。^[38]

习近平总书记在2018年北京大学师生座谈会上指出，“高等教育是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志”。^[1]这一论断是改革开放以来高等教育的重大理论新发展，为新时代研究生教育发展指明了基本方向。当前中国研究生教育办学规模已稳居世界第二位，国际影响力与日俱增，与第一位美国的整体差距还在不断缩小中。研究生教育规模扩张既对质量和效益增长提出新要求，也对制度与文化建设带来新考验。从大学职能发展演变史的角度看，文化传承与创新亦是大学多元功能中的重要一方面。^[39]根深叶茂者，既得益于在传承中锐意改革的研究生教育发展价值观，又得益于在改革中回溯传承的教育文化理念。党和国家事业发展对研究生教育的需要比以往任何时候都更为迫切，唯有在传承与创新中形成具有本土智慧、国际标准和全球视野的中国研究生教育制度与文化，才能在研究生教育内涵式发展的道路上找到制度自觉与文化自信这一内生性“定海神针”。

注释：

① 见《中山大学语言历史研究所概览(1930)》《国立中山大学一览》，均藏于中山大学图书馆校史馆。

② 该校学制仿效法国，预科3年得秀士，专科2-3年得硕士，特科2-4年得博士，“硕士”学位有特别之处，且硕士、博士学位得到法国相当而非完全之认可。

③ 1933年同济医学院毕业生罗荣勋，凭借一篇优秀的学位论文获取中山大学医学博士学位。见：《本校毕业同学罗荣勋君荣得医学博士学位》，载于《同济医学季刊》，1933年第3卷第2期。

④ 注：1.美国招生与授予学位数按学年度统计，如2017年对应数据为2017-2018学年；2.美国博士学位包括哲学博士学位(Ph.D.，相当于国内学术型博士)、专业博士学位(Ed.D.等)和第一职业学位(医学博士M.D.、口腔医学博士D.D.S.和法律学位等)三大类别，其中第一职业学位数量占博士学位总量的一半以上；3.美国“研究生培养单位数”指当年授予至少20个(2003年及之前)或50个(2008年及以后)硕士学位的高校。