在这二十年间，伴随我国对外经济贸易的快速增长和国际影响力的扩大，世界掀起了一股学习汉语的热潮。截至2018年，我国汉语水平考试在全球130个国家和地区设立1100个考点，其中，在53个“一带一路”沿线国家设立的250个考点的考生人数增长最快，从2004年的4998人迅速增长至2017年的19.6万人。已有69个国家将汉语纳入国民教育体系，汉语教学在多国的普及性、基础性大幅加强，涵盖世界上主要政治体和经济体国家。^[1]国际汉语教师的缺口不断放大，为此，2007年国务院学位委员会批准设立汉语国际教育硕士专业学位(Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages, 简称MTCSOL)直接与国际汉语教师职业衔接。在这十余年的发展中，MTCSOL以实际应用为导向、以职业需求为目标，培养的学生已成为国际汉语教学的重要储备力量，但这之中留学生发挥的作用尚不明显。随着来华留学生规模的扩大，MTCSOL生源的复杂状态使得国际汉语教师培养的质量问题更加突显。从留学生生源视角来审视MTCSOL人才培养和毕业生就业中的矛盾问题，是一项非常有意义的尝试。

一、汉语言全球化下汉语国际教育人才培养目标的内涵变迁 (一) 从发展语言能力到促进中外社会互动和情感沟通

探讨影响MTCSOL人才培养质量的因素就必须检视汉语言全球化背景下汉语国际教育人才培养目标的内涵变迁。根据2007年制定的《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，这一专硕学位以“培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力，胜任汉语教学任务的专门人才”为目标，同时招收中国学生和留学生。^[2]后来针对留学生修订的培养方案则提出须“了解中国”，具备较好的“中华文化理解能力和中外文化融通能力”。可见MTCSOL留学生教育的核心目标是发展语言能力，同时也重视教学技能、文化理解和融通能力以及跨文化传播能力。但在这十年中却随着世界格局变迁，尤其是“一带一路”的推进，学者们提出应在新全球化背景中对汉语国际教育的内涵和培养目标进行重新建构。胡范铸等从汉语国际教育的社会共识培养目标即语言能力出发，提出汉语能力获得、交际能力建构、经济利益实现、中国文化传播以及中外社会互动等的递进目标。在尊重民族性和民族际性的基础上，在培养目标中反向阶梯式融入“情感沟通”这一核心目标，汉语国际教育最终可以影响“情感地缘政治”，造就国际社会互动，但绝不止步于肤浅的语言教学和经济实力、国际政治地位的提升。^[3]这种定位使汉语国际教育人才培养目标与国际社会实际需求紧密联系，在细化目标后与社会和经济利益靠拢，最终回归到人本位的情感沟通上。卢德平认为，一种有效的汉语国际传播要考虑到传播国和接纳国双方面的条件和因素，即源自传播国的推力因素和对象国内部生成的拉力因素，以及二者之间的关系。^[4]

因此，有必要从教育主体和受众两方面辩证地理解汉语国际教育的内涵，结合教育者和受教育者双方的意愿，以社会服务为关注点^[5]，将汉语国际教育发展的责任分配到多主体上，突出双向作用的意义，这对参与“全球治理”和推进“人类命运共同体”建设意义重大。也即是说，要确保汉语言全球化趋势下汉语国际教育学科和人才培养的长足发展，就应该将传播国和对象国双方的开放与接纳紧密结合，在对象国本土语言氛围的基础上实现社会交往、经济交易和情绪交互。不论汉语国际教育的核心是国际交流还是语言教育，都应以语言作为符号、作为思维和交际的工具，而不是最终的目的。

(二) 留学生作为沟通媒介的预期和培养中的实际困难

期望通过国内毕业生在海外达到高水准的社会互动是相对困难的，因为其在输入和融入异国文化时面临较多困难，而母语非汉语的留学生身上聚集着教育者和受教育者双方的推拉因素，使其成为能够达至高水平“情感沟通”和“中外社会互动”的理想媒介。杨翼认为MTCSOL的学生在专业技能和素质优势上呈现出以中国本土生为中心，向外国长期生(母语非汉语在中国获得汉语本科学位的留学生)、外国本土生(母语非汉语在本国获得汉语本科学位的留学生)扩散的三圈层结构。^[6]留学生作为三圈层结构的外围成员，更容易将汉语知识转换为本土语境中的表达，但从数量上看还属于小群体。截至2016年年底，该专业共计招生35725人，其中留学生8321人^[7]，招收的中国学生与外国留学生比例是77：23。因此，发展汉语国际教育事业应认真看待留学生这一潜在目标群体的力量，尤其是来自“一带一路”沿线国家的留学生，结合影响其生源质量的因素，找到问题表征与根源之间的联系，从而大力加强海外本土汉语教师师资队伍的建设。

然而，要发挥MTCSOL留学生的功用仍面临许多实际困难。首先，虽然海外汉语教师有很大缺口，但实际上汉语国际教育专业毕业生的工作对口率较低，这是因为我们在制定人才培养计划时并没有细致地分析特定国家的需求特点，在技能培养上远没有做到针对性和客制化。其次，受我国和对象国培养本土汉语教师人才的既定概念影响，MTCSOL主要围绕职业需求，几乎完全忽视了学位本身具备的学术性。汉语国际教育人才培养的职业性与学术性并行不悖，并紧密联系。^[8]包括文献检索、资料查询的基本方法和初步科学研究能力同样是MTCSOL留学生应当具备的能力。^[9]教学工作中的教学研究和教材编写都需要留学生掌握一定水准的学术能力，但留学生在学术能力培养上的严重不足会在很大程度上影响其回国后功用的发挥。而对象国本身的华文教育情况和通常并不理想的汉语教学研究体系，也通过联合导师和实习环节等，对留学生的学术能力培养产生了较大影响。

二、研究方法

以上分析展现了MTCSOL留学生培养上的“新”目标和达成这些目标的障碍，留学生生源质量在很大程度上影响了培养过程质量，而市场需求又决定了人才培养类型、能力的输出，但目前对此的实证调查研究仍显不足，非常有必要基于留学生生源的视角来研究汉语国际教育硕士的人才培养质量。由于MTCSOL的特殊性，学生来源的国别不同、文化教育背景的复杂性等都会给人才培养过程造成不同程度的困扰，想要深入地了解影响其培养质量的本质因素，就不能仅通过问卷调查，而应该通过访谈获取更加细致的信息。因此，研究者尝试以质性研究方式开展一项深入的案例研究。

研究者选择了一所研究型大学中专门服务于汉语国际推广和孔子学院建设的学院为案例，该学院也是我国最早的海外华文教育基地之一。在研究对象上聚焦于“一带一路”沿线国家的留学生，以目的性抽样的方式选择能够提供最大信息量的访谈对象，选择的标准主要包括国别、性别、本科专业、来华学习时间等，最终访谈了来自9个“一带一路”沿线国家的11名汉语国际教育专业的留学研究生，获得的信息基本达到“饱和”的要求。质性研究的结果不是为了推广，而是一种相似情境中的启发，我们认为该案例和样本的选择是具有典型性的。11名留学生全部有奖学金资助，其中6位获得孔子学院奖学金(对在学期间学业成绩有较高要求)、5位获得市(给予外籍华人)或校级奖学金，各类奖学金均可以负担学费和生活费。受访者基本情况见表 1。

本研究在前述汉语国际传播的推拉力理论和MTCSOL研究生三圈层结构理论的基础上构建理论框架。在输入端，分析留学生本国社会接受高等教育和汉语教育的观念以及教育资源、就业环境和个人留学动因等因素对留学生培养质量产生的影响，同时，在结果端从表现差异、能力养成、未来规划三个维度评估留学生培养的质量。访谈提纲和编码表也是基于这个理论框架而制定的，表 2展示本研究的编码表以说明分析聚类的过程。

三、MTCSOL留学生生源质量问题的表征 (一) MTCSOL留学生的专业知识储备明显低于国内生

首先，留学生本科获得的专业基础知识不足以让他们很好地过渡到硕士阶段的专业性学习。由于专业基础和中国学生差距大，入学后即在同一起点上学习对留学生而言困难很大。一位来中国已近十年的留学生仍然认为自己需要花比中国学生多一倍的时间去学习同样的内容，同时还要补上基础知识的不足。这个基础的差距不仅是在大学阶段拉开的，可能从中学阶段就开始了。对于那些本科在本国学习的留学生而言，无论是语言能力还是对中国文化的了解都比较薄弱。并且国外大学开设的汉语类本科专业比较偏向语言的应用，语言和文化没有很好地结合，也不强调教学技能和研究基础训练。

我本科是中文系的，但我只学习了语言，还有通过读一些书简单地了解中国概况和中国历史，其他的都不知道。(5-阿富汗)

我们这个专业学制只有两年，但对我来说需要三年时间去学。因为很多国内生学过的东西我没学过，要花时间补上。虽然我本科就在这里，但那时学的是最基本的语言，我的中国同学本科就已经开始做研究了，所以距离真的是挺远的。(2-菲律宾)

其次，留学生的学术写作能力很难达到培养方案提出的撰写论文要求。虽然国际汉语教育专业的培养目标是应用型的，但也需要发展一定的研究能力以完成学位论文，而由于留学生书面语言和专业基础的不足，研究能力的提升难以得到保障。留学生本科阶段的汉语教育比较关注交际能力，其汉语听力和口语的水平要显著高于阅读和写作，这和中国学生传统上在学习第二语言时读写强于听说的状况十分不同。入学后院系也忽略了对留学生学术写作能力的培养，留学生通常靠自己查字典、问同学来解决问题，但这样做的效果差强人意。

我以前都不知道“第二语言习得”的概念，在这里我开始研究怎么学习一门语言。但那些小论文很难，大论文更难，因为我们的书面语不够好，没有人教我们学术论文该怎么写。所以我觉得对外国人要有另外一个课程，学术论文写作，因为(我们)这个方面很差。(1-乌克兰)

(二) 课堂表现的差异影响留学生的学习积极性

一方面，留学生在课堂讨论中比较沉默，尤其是当课程内容难度和自身知识基础不匹配时。所有受访学生都提到分组课堂讨论是各门课程常用的教学方式，但他们不太愿意在讨论中发表意见，基本靠国内生带领完成小组发表和作业。许多留学生均提到了小组报告多由中国学生去做的现象，他们认为“留学生上去一定没有中国人讲得好”。教师并没有把对小组发表的评价纳入个人学业成绩评价也是使其动力不足的原因之一。但获得孔子学院奖学金的留学生相对表现出积极的态度，因为奖学金对学业成绩的高要求也是他们压力的来源。

我本科的时候主要是学汉语，到了研究生阶段有点压力，因为经常要做报告、写小论文，感觉学习方法都变了。老师会让我们到前面去报告，国内生讲得特别好，很详细。他们是在“讲”一个东西，我们到前面不是“讲”，只是在“读”那个ppt。(8-印尼)

课程的教学方式上不是很适应，老师经常会让小组讨论和上台汇报。一组五个人，我不太活跃，因为他们说的我不太明白。一般也都是中国同学轮流去做报告，因为他们理解得比我多。(11-埃及)

另一方面，留学生群体没有很好地掌握学术研究思维，问题意识不强烈，对于课程学习的策略通常是“不主动的被动参与”。从访谈中能够明显看出，思考速度快慢、理解程度深浅的差异给留学生带来了学术能力上的不满足感和对高强度课程、专业性研究的不适。一些学生表示会加倍努力、并学习中国学生怎么思考，但也有个别留学生表示有时候甚至不能理解老师的任务到底是什么，为了不显示出自己的“愚蠢”而放弃提问，因为怕讲错而不敢发言，从而产生了对自我学习能力的怀疑。

原本以为跟着中国学生上课有跟他们交流的机会，但实际上我们目前还是需要一段时间去适应这个学科，否则就缺乏交流的基础。所以希望能有多一个学期，能让我们去跟进这个节奏。(2-菲律宾)

研究生和本科生有很大的差别，专业性一下子提高了很多，毕业还是有难度的。本来我们思考的速度就比中国学生慢，写论文也远不如他们写得好，如果我们自己没有更加努力就完蛋了。(6-印尼)

遇到问题我会更愿意和留学生交流，我们之间交流比较轻松一点。也会找中国朋友帮忙，他们会解释给我们听。但因为我的中文还不怎么流利，和他们一起讨论觉得很多不理解，跟不上他们的思路，所以我不会发表自己的想法。(10-泰国)

(三) 自信心受损后对弹性评价的强烈渴望

这些由知识基础和学术能力衍生出的问题不太可能通过因材施教解决，最终使得留学生渴望“弹性评价”，希望教师能够因材施“评”。有的教师理解留学生的情况，会给予相对宽松的评价，但也有不少教师认为应该统一标准不能放低要求。不过，由于教师通常无暇顾及留学生的学习困难，他们在课堂中遇到的问题大部分要自己去探索，有时候可能一直悬而未决。即使对留学生的学业进行弹性评价，以“放水”提高课程学习的成绩、增加论文考核的通过率，留学生事实上的技能没有得到相应的提升，因而这并不是提高培养质量的根本之道。

有些老师非常好，他们会管外国人，但有些老师无所谓。我曾经问一位老师，我真的听不懂，那我要怎么办？他说，你可以用你的手机录音。可我还是听不懂，我觉得老师说得不太清楚。但他说这不是我的问题，这是你的问题。(1-乌克兰)

课程是用中文上的，不懂可以课后让老师用英语解释，但不是很方便，因为老师没有那么多时间，总是去麻烦老师很不好。感觉写论文最难，会用很多时间去写。所以我觉得应该分开评价。(11-埃及)

留学生在本科阶段本来就缺乏学术基本功训练，一下进入需要很强自学能力的研究生阶段感觉很不适应。任课教师由于自身教学和科研压力较大，班级规模也比较大，很难针对留学生的课堂作业和论文习作提供细致的指点，如果没有针对性的过渡课程，仅靠导师指导来给留学生提供学习支持也是不现实的，这些因素综合起来构成了留学生学术研究能力发展的障碍。

上课很多听不懂，只能自己查字典，老师让我们写作业但不会仔细改，有问题去找老师，老师才会帮助解决。我觉得应该给留学生一个过渡的课程，或者用不同的评价标准，但老师说标准是一样的，研究生就是要靠自学。(我感觉)好糟糕。(10-泰国)

本科好像是父母喂你一样，现在研究生一下子要独立学习，有点不习惯。导师只是给我任务，让我回去看书，对我们的要求和对中国学生是一样的，这给我们一些压力，因为自学能力要培养。(7-印尼)

(四) 无法融合的“我们”和“他们”

从访谈中很明显地看到，留学生把自身群体孤立开来作为“我们”，而把中国学生称为“他们”。这种沟通的困难一方面来自文化差异带来的隔阂，留学生认为自身中文不流利和中国学生表现出来的“不热情”使他们知难而退，打消了交流的欲望。另一方面因为没有一个很好的中介促成这种沟通，任课教师不认为自己具有促进中外学生沟通的责任，他们本身和学生的课外接触很少，而由于留学生和中国学生的日常生活是分开管理的，院系也比较少提供其他平台促进中外学生的交流。其实留学生也知道，从解决问题的角度来看，跟同样身份的留学生交流效率最低，但他们更看重的是心理上的认同感，“问题没解决但感觉好多了”。

和中国同学交流很少，一般不说话，感觉他们有点害羞。即使在小组里，也主要是他们在说，我只听不说。为什么要参与进去？好像留学生都这样。小组汇报不是每个人都要发言，所以组长一个人说就好了。(9-土耳其)

遇到问题会和留学生同学交流，感觉跟中国同学交流有距离感，老师也不是随便能交流的。很多原因。可能是因为怕说错了，你们纠正我们。我本科就来中国了，慢慢习惯了中国人说话的方式，就是用词要小心一点，以免得罪了别人。(8-印尼)

问国内生的话我怕他们觉得我在给他们添麻烦，他们也有自己的压力。而跟海外生沟通，能不能帮我解决问题是一回事，但他们肯定能理解我的困扰。(2-菲律宾)

综上所述，MTCSOL留学生培养涉及“专业基础”“课程参与”“学业评价”“学业压力”“书面语的使用”等方面，这些都与生源质量有关。基础薄弱导致留学生面临较大的学业压力，无法妥善处理好课程学习、学术写作中的问题，从而希望通过不同的评价标准来解决。受访者既有在来源国、也有在中国接受本科教育的，且本科基本上都是汉语相关专业。根据三圈层结构理论，在中国接受汉语本科教育的学生理论上应具备更好的知识基础和学术能力，对中国文化和社会的了解适应程度相对更高。但实际上这两类留学生在培养上并未表现出大的差异，仅在动力上有所区别，学习中存在的共性问题明显。

四、MTCSOL留学生生源质量问题的归因 (一) 留学生来源国以职业为导向的教育观念

受访者的周围环境对高层次学历教育的看法会在很大程度上影响其就业和求学选择。本研究的受访者全部来自“一带一路”沿线国家，这并不是研究者刻意选择的，而是因为在该案例高校中MTCSOL留学生很少来自发达国家。这些“一带一路”沿线国家的高等教育往往并不发达，除了俄罗斯之外，其他国家的研究生入学率很低，学生继续深造的意愿也很低。在其来源国社会中，人们普遍认为完成本科教育去找工作是最好的选择，在高等教育热门专业和学习内容上也是实用主义占据上风，这就不难理解从职业的角度他们会认为攻读硕士学位“无甚大用”，除非为了在高等教育机构求职。到中国留学在这些国家是件令人羡慕的事情，但提升学历带来的经济效应不是他们选择MTCSOL的主因。

印尼教师职业整体的薪水是很低的，大学老师比初、高中好些，我至少要读完硕士才能回国，本科毕业不能当大学老师。我受家庭影响(华裔)能够有机会到中国留学，周围的人很羡慕。(6-印尼)

既然“无用”为什么会来中国留学呢？奖学金在其中扮演了重要角色，比起其他专业留学研究生申请的中国政府奖学金，专门针对国际中文教师的孔子学院奖学金比较容易取得，而市和学校专门给予华裔学生的奖学金门槛就更低。一些留学生表示由于自身国家的高等教育资源稀缺，私立高等教育机构学费昂贵，需要边打工边学习，而在中国学习获得的奖学金可以覆盖学费和生活费，提供了专心学习的良好环境。对于个别来自仍有战乱国家的学生而言，留学即是一种“职业”，一种安定的生活方式。

我们国家的政府不太重视高等教育，他们不给钱。即便你很努力也什么都没有。所以很多人去别的地方求学，如欧洲、美国。为什么我来中国？因为这里有奖学金，我可以投入地学习，不用管交学费、不用工作。(1-乌克兰)

以前没有想过要做什么，当时在孔子学院学中文就是想成绩好的话能够拿到奖学金。现在在这里读书有稳定的生活环境，真的喜欢上了中文。你知道我们国家还有战乱，早上出门你都不知道晚上能不能活着回来，那不叫生活只是活着。不知道以后回国能不能找到汉语老师的工作，但我要抓紧现在(努力学习)。(5-阿富汗)

(二) 留学生来源国汉语教师的待遇不乐观

随着“一带一路”的推进，在吸引留学生方面，我国经济实力的影响力可能正在超越中华文化的吸引力而成为招牌，近年来MTCSOL留学生生源地的集中化正是建立在这些“一带一路”国家与中国日益密切的经济往来上。我国企业对当地经济发展的推动，劳动力市场对汉语专门人才的需求和当地华文教育的状况共同决定了来源国汉语相关工作的薪资水准。受访者提到“学好中文可以做很多的工作”“应聘时会优先选择有中国留学经验的人”“听说学好汉语能挣很多钱”是他们选择到中国留学的原因，但他们却并不一定首选与MTCSOL培养目标直接衔接的国际汉语教师职业。从职业发展的预期来看，约有一半受访者提及做好了回国找不到合适的汉语教师工作的准备，而愿意谋求其他诸如翻译、经贸公司、培训机构的职位。

大家都告诉我中国发展得很快，中国和俄罗斯的关系越来越好，学汉语教学(使自己)成为一个桥梁是很好的机会。但其实比起教汉语，我的朋友很多选择法律、新闻传播、中医，这些专业可能在找工作时有更强的竞争力。(4-俄罗斯)

我从这里毕业后回国找工作是很容易的，不能教汉语的话还可以做翻译、导游。在泰国学中文的人越来越多，大家都把会中文当作找工作的条件，能说汉语、英语工资就会比较高。(3-泰国)

从访谈结果来看，汉语教师在留学生来源国的就业状况并不如想象的那么乐观。虽然汉语是热了起来，但没有全部热到汉语教育上，或者说本来预期作为在来源国培养汉语人才的源头职业还没有发挥应有的作用。如果来源国政府的重视程度不高，各层次的学历教育能够为汉语学习提供的平台和资源比较少，人才引进制度和待遇也没有足够的吸引力，就很难促进MTCSOL毕业生回国后投入汉语国际教育事业。获得孔子学院奖学金资助的学生明显对中文教师这一职业的预期更强、粘性更高，并且也和留学生自身的价值观、责任感有关。

这里的课程内容和老师的教学技巧都更专业，我想把这些专业的东西带回印尼。我想要去大学当中文老师，如果政府提供的机会不多，我就准备自己开补习班。(6-印尼)

在乌克兰的大学，招聘教师是比较看重年龄资历，而不是真正的知识水平，我想要回去进大学比较困难。其实大学教师的工资水平不高，还不如做翻译，但对我来说工资不是最重要的，所以我想当老师，我想(乌克兰的)孩子有好的汉语基础，这关系到一个国家的发展。在这里我的思考变得越来越“中国”，如果(乌克兰)很多人都和我一样的想法，那么我们的教育会好很多。(1-乌克兰)

(三) 留学生来源国的汉语教育资源不充足

相对于前两者的外部因素，直接对留学生生源质量起决定性作用的还是来源国的汉语教育资源，主要包括师资水平和课程体系。通过前文的分析可以大致了解，MTCSOL留学生生源国以“一带一路”沿线国家为主，这些国家的高等教育大部分不发达，本科教育是主要学历教育，其中汉语相关学科的资源非常受限。一方面表现在大部分从事汉语教育的老师都没有留华经历，汉语教学和研究资历不足，无法满足学生对更高学历层次教育的需求。另一方面表现在汉语相关专业培养的本科毕业生专业知识薄弱、学术基础训练缺乏，与MTCSOL所需的基础能力还有较大的差距。高等教育比较发达的国家情况相对好一些，例如埃及。

虽然我本科学的是中文，但乌克兰的大学很少有好的中文老师。绝大部分是乌克兰人，根本没有去过中国，有的连HSK5级都没有，甚至不会声调，怎么懂得教汉语？(1-乌克兰)

生源国汉语教育的教学条件和学习氛围很难为学生构建起与我国同样水平的基础能力结构，以职业为导向的教育观更加忽视了对学术基础的培养。此外，我国在基础教育中就开始培养学生的抗压能力以应对激烈的竞争，在我们看来比较轻松的大学阶段在留学生看来也比其在来源国感受到的学业压力大很多，他们惊叹中国学生都“很努力、很聪明”，相比起来觉得自己的本科都“没有在真正的学习”。如果留学生对于学业压力的适应程度不高，就会在很大程度上影响其学习积极性和效果。

在中国感受到的学习氛围完全不同，我们会很惊讶他们怎么能一下子就学会这么多专业知识。中国文化对我影响很大，我觉得自己现在也变得像中国人一样思考，要看到未来的发展、规划自己的路线，而不是得过且过。(2-菲律宾)

综上所述，人才流失、就业机会等社会环境因素是留学生选择专业、继续学业、出国留学的重要参考，是影响生源的重要因素。以留学生来源国对研究生教育的社会认知、就业市场需求和教育资源水平作为生源质量问题的起点，来思考MTCSOL的人才培养质量是很有必要的，它既为留学生提供了教育起点，同时也成为其学成回国发展的平台。

五、讨论与建议

生源质量是由留学生来源国提供的教育资源塑造的，而MTCSOL留学生主要来自高等教育发展比较落后的“一带一路”沿线国家是目前阶段的现状，本科同为汉语类专业但知识基础水平和结构相当参差不齐是暂时难以改变的。并且由于来源国普遍存在的汉语教师薪资不理想、职业发展道路狭窄等问题，在一定程度上阻碍了毕业生回国从事汉语教学工作。MTCSOL留学生在学习期间重汉语教学技能培养而轻文化交流融通，与老师和中国学生的交流都不充分，也缺乏深入了解中国文化的多元渠道，影响了“跨文化传播能力”培养目标的达成，期望留学生回国后扮演促进中外社会互动和情感沟通的角色仍有相当的困难。为此，研究者提出以下建议：

首先，重视MTCSOL中的留学生群体，适度扩大规模的同时提高奖学金门槛。国家既然投入了相当大的资源支持孔子学院的国际汉语推广工作，就应该发挥孔子学院对潜在的、有志从事国际汉语教育事业的国外优秀人才的吸引力，以政策推动MTCSOL的招生进一步向留学生倾斜，但同时提高奖学金门槛，尤其是省市、学校层次奖学金对学业成绩的要求。

其次，理解留学生与国内生群体在知识基础和学习能力上的差异，根据细化的留学生培养方案调整课程设置，围绕语言教学技能建构多元能力。例如，可以考虑开设过渡性课程加强学术写作能力，帮助留学生快速融入硕士阶段的学习；以理解中国文化为主要目标增加选修课的多元选择性；增加课外实践活动环节，加强课堂之外中外学生的交流和对中国社会的了解。

再次，提高MTCSOL留学生的内源性动力。MTCSOL留学生通常具有明确的回国从事汉语教师职业的意愿，但如果权衡收益后被外部因素所左右而从事其他工作，事实上是对我国教育资源投入的巨大浪费。因此，培养过程中能做的是激发留学生对汉语教育的热情，提高其专业性，增强其对中国的认同感，从意(意愿)、知(知识)、情(情感)三个层面加强其对汉语教师职业的粘性。

最后，发挥孔子学院对来源国华文教育的引领和带动作用。不仅发挥奖学金的吸引力招收优质生源，还可以以合作办学、学生实习、田野调查等科研训练的形式促使当地的汉语学习者和汉语教学机构加强沟通和协作，最终实现生源质量的提升。孔子学院还可以承担研究工作，了解MTCSOL培养出的留学生投身本地华文教育的数量和质量，并进一步分析海外华文教育市场的需求。