博士生教育作为高等教育的组成部分，兼具人才培养和知识生产的重要任务。目前，越来越多的高等教育机构开始大力发展博士生教育，力图通过博士生教育来有效应对知识型社会背景下对于高技能人力资源的全球竞争。^[1]从此意义上来讲，博士生教育与博士生培养不仅被视为一项学术事务，而且越来越被看作是一种战略性资源，日益成为制度化管理、国家政策、发展项目以及一些跨国组织的关注对象和支持对象。^[2]近年来，为了促进博士生教育的改革与发展，切实提升博士生的培养质量，我国教育行政部门出台了一系列政策，如《关于深化研究生教育改革的意见》(2013)、《学位与研究生教育发展“十三五”规划》(2017)、《关于开展博士研究生教育综合改革试点工作的通知》(2017)、《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》(2019)等。从人才培养的角度来看，“双一流”建设的关键在于建设一流水平的研究生教育, 尤其是博士生教育。纵观美国一流大学的发展可以看出，其无不将承担培养高层次创新型人才的博士生教育置于非常重要的地位。有鉴于此，在我国“双一流”创建背景下来探讨美国一流大学的博士生培养问题，既是推动我国博士生教育改革与发展的重要理论问题，也是有效回应来自国际范围内竞争和挑战的实践课题。

美国历来被英国视为博士精英教育的国家典范，有一批集中授予博士学位的“精英”大学。^[3]然而，要深入了解美国一流大学博士生培养中的一些具体情况，就需要介入博士生这一重要的群体，因为他们深切感受和经历着博士生培养的整个过程。基于此，本研究对已有百年发展历史的加州大学洛杉矶分校(University of California, Los Angeles，以下简称UCLA)的相关博士生进行了深度访谈，希望藉此深入挖掘美国一流大学博士生培养中的有效策略，探寻培养中的一些真实情况，从而为我国未来博士生教育的培养提供有益借鉴。本研究在研究对象的选择上不存在教师或相关部门的引荐或指派，而是通过该校研究生的推荐，其主要目的是规避博士生在回答相关问题时的顾虑。就学科分类而言，有五名人文社会科学和三名自然科学的博士生。就博士生就读时间而言，有两名四年级、两名三年级和三名二年级的博士生。访谈的问题围绕UCLA博士生培养中的一些好的策略展开，主要根据半结构访谈提纲进行，同时根据访谈现场的具体情况进行相应地转述、追问等，以确保研究的有效性和全面性。访谈是一对一进行的，每位受访者接受访谈的时间约为60~100分钟，针对有些问题还对个别受访者进行了电话或微信访谈。在得到受访者许可的情况下，笔者对整个访谈过程进行了录音。访谈结束后，笔者进行了转录，并进行了多次校对，获得了大量一手文本数据。

目前，博士生教育越来越成为不同的利益攸关方和决策方推动高等教育发展的一个重要举措。^[4]基于访谈可以发现，受访的博士生均表示UCLA在博士生培养中为其提供了多方面的保障，在此过程中探索了一些有效策略，并积累了诸多经验。

美国不同专业博士生课程的安排和要求是不同的，但实际上，这只是寻求知识的过程不同而已，目的都是一个，即掌握专门知识。^[5]以方法课为依托的广博课程设置和学习是UCLA保障博士生培养质量的重要举措，也是该校博士生培养的重要特色。通常情况下，UCLA博士生在获得博士候选人资格之前需要进行1~2年的课程学习。如受访的人文社会科学博士生指出：“我们社会科学与比较教育学系要求博士生完成21门课程的学习，并达到84学分。广博的课程学习为我日后的研究奠定了坚实的基础，尤其是研究方法课对我的帮助非常大。”

通过对博士生的访谈可以看出，UCLA重在“过程”中培养博士生。博士生是带着问题和目的参与到课程的学习中，教师也在这一过程中根据学生的问题和研究去指导他们。通常情况下，博士生课程学习的考核方式是撰写期末课程论文。由于教师平时注重在“过程”中的培养和指导，博士生课程论文中绝大多数的问题已经得到解决，所以撰写论文对于他们而言被视为一个“自然而然”的过程。如一位受访的人文社会科学的博士生指出：“在平时的课程学习过程中，授课教师会主动找我们探讨关于期末课程论文写作的一些情况，并且当我们提交课程论文后，绝大多数教师会及时给予我们反馈，并详细指出论文存在的问题及修改意见。”

伴随着学科间交叉与融合的日益密切，美国一流大学非常重视跨学科在博士生培养中的作用，这也是目前世界范围内博士生教育发展的一个重要特征。2005年，来自六大洲、十四个国家的博士生教育领域的专家齐聚西雅图华盛顿大学，共话未来博士生教育的改革，最终形成了《西雅图宣言》(Settle Declaration)，其中就提出了面向未来的博士生教育应当包括一些跨学科或多学科的部分，即使是在单一学科内部也应突出跨学科的作用。^[6]通过访谈可以发现，UCLA也将“跨学科”的理念融入到博士生培养中，主要体现在三个方面：

首先，博士生选课重视跨学科。如受访的人文社会科学博士生指出：“在博士生培养过程中，学院要求我们至少辅修除专业以外3门左右的课程，而这些辅修课程必须与自己的博士研究方向相关。”其次，“博士生指导委员会”的构成强调跨学科。一般情况下，博士生指导委员会由4~5名教师构成，UCLA要求其中须有1~2名与博士生研究领域相关的其他学科的教师共同指导博士生。第三，相关问题的讨论和解决依托跨学科。由于知识的创造和革新常常与不同的学科有着密不可分的关系，这在很大程度上突显出跨学科研究的重要性。^[7]因此，通过跨学科的培养，博士生可以很好地汲取不同学科的方法和智慧，对于其思维和视野的拓展有益。

除重视在“过程”中培养博士生之外，UCLA还尤为重视对“过程”的监控。资格考试在博士生教育阶段是非常重要的环节，主要考察博士生两年的课程学习效果, 它是高等院校对博士生为攻读博士学位所做准备的一种评估和鉴定手段。^[8]自然科学的博士生在参加资格考试之前还需参加一个预备考试，主要考察博士生的基础知识。美国各校以及各学院之间博士生资格考试的方式和具体内容均存在较大的差异，但总体包括口试和笔试两部分。^[9]博士生只有通过资格考试或预备考试后才能顺利进阶至博士候选人，确保学生具备完成学位论文相关理论、知识等方面的能力。^[10]

受访的博士生均表示，通过参加预备考试或资格考试，让他们重新对专业领域内的一些通识性知识进行了回顾和梳理，对其日后学位论文的写作以及研究的开展具有非常大的帮助。然而，对于没有通过该考试的博士生则面临被淘汰的风险。如受访的自然科学博士生指出：“预备考试和资格考试的压力非常大，我们学院的淘汰率高达25%。该考试一般有两次机会，如果最后依然没有通过，那么将直接面临被淘汰。”当然，预备考试或资格考试只是博士生培养过程中的一个重要环节，UCLA还通过提升学位论文的标准等加大对博士生培养的“过程”监控。受访的博士生均表示，这种“基于过程”的培养理念贯穿了整个博士生的学习过程，他们可以及时在“过程”中发现问题，并在“过程”中及时解决问题，从而能够不断提升自己诸多方面的能力和素质。

强化导师指导是博士生培养的关键一环，也是美国一流大学博士生培养的一大特色。为了强化导师对博士生的指导，UCLA独创并实施了颇具特色的“研究学徒会”(Research Apprenticeship Course，RAC)。说其颇具特色原因有三：RAC是一种特殊的课程组织形式，内容灵活多样，主要包括专业阅读、师生汇报、集中讨论、任务安排等环节；RAC是一种能和导师建立沟通的课，每次课程导师必须参加，并要向学生汇报其研究成果；RAC是一种有学分的课，学生可以在选课系统中选，学分等同于普通课程。受访的博士生均表示，RAC对于他们博士期间的学习和专业成长具有重要的作用，如人文社会科学的博士生就指出：“RAC对我的帮助非常大，在获得课程学分的同时，我不仅可以得到导师最直接的指导和建议，而且也促进了我和学生们之间的交流与合作。同时，导师每次也会向大家汇报他的研究成果，这对于我们把握最新的学术前沿不无裨益。”

当然，实践中导师给博士生的指导因专业的不同而不同。对于自然科学的博士生而言，许多博士生入学后就直接参与到导师的研究项目中，接受导师指导的机会也较多。从某种意义上来说，自然科学的博士生在实验室工作的同时也在积累着经验和知识，工作的过程也即是博士生学习的过程，因而他们的培养模式也被称作“实验室密集型的学徒模式”。^[11]

除了上述看得见的一些成功举措和经验外，UCLA在培养中也为博士生提供了多方“隐性”支撑。作为博士生培养中的重要制度安排，助教制度在UCLA博士生培养中也扮演着非常重要的角色。譬如，为了提升学生的教学能力，教学发展办公室联合各个院系给博士生提供了大量的助教岗位，并在每年秋季和冬季举办助教大会，为全校所有学科的博士生提供诸如学生如何学习、创建全纳课堂、教学设计等主题培训。通过培训有效提升博士生教学能力的同时，还有一些“隐性”的能力提升，如受访的人文社会科学的博士生指出：“通过助教的培训以及助教岗位的锻炼，除了自身教学能力提升了不少之外，在沟通能力、协调能力等方面也得到了提升，这对于我们后期更好地融入社会提供了很大的社会资本。”

除了助教岗位的实践为博士生提供了一些“隐性”支撑外，类似的还有助研岗位，不仅对于他们研究能力提升有很大的帮助，而且对于其团队合作、项目管理等能力的提升也不无裨益。可以说，UCLA所提供的这些“隐性”支撑，不仅对于促进博士生多方面能力的发展具有重要推动作用，而且也为后期他们求职奠定了坚实的基础。

通过与受访的博士生访谈可以发现，UCLA的博士生很少受学习和研究以外事情的干扰。如受访的自然科学博士生指出：“求学期间几乎不存在帮所在实验室购买器材，也不存在帮导师处理订机票、报账等相关其他事务。学院配有负责处理学生事务的老师，为我们创造了很好的内部学习环境。”当问及博士生会不会在求学期间帮导师做课题方面的问题时，受访者均表示他们在博士期间的学习非常的“纯粹”——就是做自己的事情。如受访的人文社会学科的博士生指出：“导师几乎从来没有要求我做他的课题。可能由于人文社会学科的科研经费有限，导师也不好意思找我做他的课题。因此，我基本上都是遵循自己的研究兴趣专心做自己的科研。”

和绝大多数美国一流大学一样，UCLA对于博士生在求学期间是否要发表学术论文并没有明确的要求，许多导师也没有敦促学生发表学术论文。通过访谈可以发现，UCLA的博士生并没有将太多的精力放在论文发表上，他们更多地是关注在学习过程中锻炼其研究能力。博士期间最好的研究成果就是博士学位论文，这是绝大多数博士生和导师所持的观点。如人文社会科学的博士生就指出：“学校、学院、导师并没有在学术论文发表上给我提出过要求。也正由于此，我可以全身心地投入到我的博士学位论文写作中，为毕业交一份满意的答卷。”正是由于宽松的学术氛围，他们可以给自己留有“独立思考”的空间；正是由于自由的学术氛围，他们可以“纯粹”地做好自己喜欢做的事情；正是由于包容性较强的氛围，他们可以允许学术上“不同声音”的存在。

纵观美国一流大学博士生培养的经验可以发现，其博士生教育在培养理念、课程体系、学术评价体系等诸多方面进行了有益探索。有鉴于此，在积极参照美国一流大学博士生培养的主要经验的基础上，有效结合我国博士生培养的现实情况，提出如下改进策略。

通过对美国一流大学博士生课程体系的审视可以看出，其无不将研究方法课程置于非常重要的地位，并依托方法课建立了广博的课程体系，以帮助学生获得从事研究工作、准备毕业论文所必须的学科知识基础。^[12]为了保障我国博士生培养的系统性与综合性，可以考虑如下方面：一是健全博士生的方法课程体系。在以各学科的研究方法课程为依托的基础上，逐步开发跨学科的研究方法课程。同时，在具体的实践过程中，需强化理论与实践相融合的方法课程，使学生不仅可以辨别高质量研究，也可以自行开展高信度、高效度、可靠且符合伦理的研究活动。二是推进博士生广博课程体系的建立。通过广博的课程学习让学生掌握较为宽广和深入的基本理论知识，这是学生了解学科前沿，进行创造性研究的重要途径。博士生课程的立足点是发展学生的理解能力和批判地评估本专业领域的学术成果的能力。^[13]因而在博士生课程改革中，还需要加强学生对相关知识的理解力、批判力及迁移力，从而让学生对课程具体问题的讨论逐渐转移到该领域研究人员应当了解什么上。^[14]

不同学科之间的交叉与融合已经成为当今学术界的重要发展趋势之一。为了顺应跨学科的发展趋势，促进学科之间的交流与融合，《学位与研究生教育发展“十三五”规划》指出：“鼓励跨学科、跨机构的研究生协同培养。构建跨学科平台，培养跨学科人才。”^[15]未来我们可以考虑如下方面：一是为博士生提供一些跨学科、跨机构的协同合作项目。通过这些合作项目，在满足不同学生需求和意愿的基础上，可以有效规避传统单一培养模式的弊端，从而开拓学生的视野。二是在博士生选课方面给予一定的要求。在未来博士生选课过程中可以适当增加一些跨学科选课的要求，为博士生多角度思考问题、知识面的拓宽及研究的深入开展奠定坚实的基础。三是策划成立“跨学科博士生小组”。通过该小组的成立，不仅可以调动来自不同学科部门的教授共同指导博士生，还可以利用其他学科的研究设备和资源，真正为博士生提供跨学科学习和研究的平台，协同解决相关领域的关键性重大问题。

重视博士生培养过程的指导和监控，严格执行分流和退出制度是博士生质量保障体系建设的重要抓手。如前所述可以看出，UCLA在整个博士生培养中始终坚持“基于过程”的培养理念，重在“过程”中培养，并在“过程”中强化监控，对其博士生教育质量的提升发挥了重要的作用。未来我们可以考虑如下方面：一是重视博士生培养过程的指导。美国一流大学的博士生教育重在培养学生的问题意识、独创性和批判性，这是博士生最为重要的几个素质。因而在加强导师对博士生指导的同时，需进一步“强化问题导向的学术训练，围绕国际学术前沿、国家重大需求和基础研究，着力提高博士研究生的原始创新能力。”^[15]二是加强博士生培养的全过程监控。博士生培养是一个持续性的过程，其培养横跨从博士生入学到毕业的整个时间段，期间所有环节与子过程都应归于博士生培养的全部过程。^[16]因而在博士生培养的各个环节中，需“充分发挥培养单位质量保证的主体作用，加强博士研究生培养过程的质量管理”。^[17]三是严格执行博士生的分流和退出制度。为了确保博士生的培养质量，对于那些没有通过博士生资格考试或是在整个博士生考核评价中表现欠佳的博士生，需“畅通博士研究生向硕士层次的分流渠道，加大分流退出力度”。^[15]

虽然博士生“助教、助研和助管”(简称“三助”)制度自始至终都是高等教育体系中非常重要的组成部分，然而其在我国博士生培养中的作用并没有很好的突显。为深化研究生教育综合改革，进一步提高研究生培养质量，我国于2014年发布了《关于做好研究生担任助研、助教、助管和学生辅导员工作的意见》并指出：“重视发挥‘三助一辅’对研究生能力培养的重要作用，强化和落实培养单位的主体责任，建立完善管理服务体系。”^[18]目前我国已经在一些高校开展了相应的试点工作，但总体来说还处于摸索阶段，这反过来也影响了博士生“三助”制度作用的有效发挥。有鉴于此，未来我们可以做好如下工作：一是明晰博士生“三助”的工作职责和形式，不仅让博士生知晓其职责和义务，也为后期相关工作的评估提供依据。二是加强对博士生“三助”的培训与指导。在加强学校层面培训与指导的同时，各院系也要根据其自身的情况制定出符合本院系自身要求的培训与指导计划。三是根据博士生“三助”工作的年限以及工作的效果等实施“分类”资助，这不仅对于提升博士生工作热情具有重要的作用，而且在这一过程中也对博士生的教学、实践、社交、管理等诸多方面能力的提升具有积极的促进作用。

许多美国一流大学并没有要求在读博士生必须发表一定数量的论文才可进行学位论文答辩。清华大学于2019年发布的《攻读博士学位研究生培养工作规定》中就鼓励依据学位论文以及多元化的学术创新成果评价博士生学术水平，不以学术论文作为唯一依据，激励博士生开展原创性、前沿性、跨学科研究。^[19]这也是清华大学克服国内学术评价中“唯论文”倾向的有益探索。未来我们可以考虑如下两个方面：一是打破过分追求学术论文发表的藩篱。国内很多高校要求在读博士生发表学术论文无外乎是通过此举可以有效“保障”博士生的培养质量，而这也是提升学校“排名”的重要手段。一味重视学术论文的数量，可能引发炮制论文、抄袭或造假等学术不端的问题，也可能导致博士生在撰写论文过程中缺少对相关问题的深度思考。一味的追求学术论文发表的期刊档次，有可能将一些有潜质的博士生永远的卡在学术门槛之外。二是让博士生教育回归人才培养的“初心”。作为学历教育的最高层次，博士生教育不仅体现着一所大学人才培养的高度，同时也昭示着一个国家人才培养的水准。从目前国内博士生培养的实际情况来看，学术研究已经偏离了正常的“轨道”，逐渐变得急功近利。因而在完善学术评价体系的同时，应该激发博士生对自己感兴趣的学术问题进行持续性的深入研究，而非为了功利化的发表学术论文“四处开花”，真正让博士生教育回归人才培养的“初心”。