教育评价作为世界教育领域三大研究课题之一，对于教育的改革与发展、管理和决策都具有至关重要的作用。教育评价体制的改革和发展，已成为推动教育事业健康发展、教育质量稳步提升的关键环节。作为教育事业的重要组成部分，高等教育评价是当前高等教育改革发展中具有时代性的重大话题，关系到中国高等教育的发展。其中，大学和学科评价一直是世界高等教育领域的热点问题。鉴于高校的办学规模、办学特色等差异较大，因此作为高校办学水平和办学特色重要标志的学科评价比大学评价越来越多地引起政府、高校以及社会的广泛关注。

一、问题的提出

教育评价是对教育成果的检验，也是教育质量的指挥棒。2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题，从而从根本上回答了教育评价的价值取向问题，为新时代教育评价改革指明了方向^[1]。随后，国家在破除“五唯”顽疾、深化教育评价机制和办学体制改革等方面取得有效进展。教育部2019年工作要点明确指出要深化教育评价体系改革，深入开展教育评价体系改革调查研究，形成相对完整的教育评价改革制度框架。其中，还重点提到要研究建立一流大学和一流学科建设成效评价体系和评价办法。当前，我国高等教育正处于由大转强的历史转折期，国家正在统筹推进“双一流”建设，如何在“扎根中国大地办教育”的同时实现党的十九大提出的“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”目标显得极为迫切，在这种背景下，以中国特色的学科评价引导中国高等教育高质量发展至关重要。

国内学者对中国特色的学科评价有诸多研究。学者们普遍认为，学科评价对于保障和提升我国高等教育质量的重要性毋庸置疑，学科评价中国化是坚定中国自信、展现中国特色、打造中国品牌、发展中国特色高等教育的迫切需要。但是，目前学科评价在具体运行和操作过程中仍存在一些问题，如评价实际效果与评价初衷存在偏差^[2]、评价的价值立场不够明确^[2]、评价的独立性和公信力有待提高^[2]、评价过于强调绩效产出^[3]、评价主体和价值取向的多元化削弱了学科建设成效^[4]等等。那么，如何真正站在教育评价转型的视角，做好中国特色学科评价？黄宝印、林梦泉、任超等认为，从本质上来说，学科评估是为学科建设、研究生教育发展、政府和社会对大学学科的信息需求而服务的，因此在学科评估过程中要根据我国国情和教育实际，把握国家发展大势，构建“政府、高校、社会”共同参与、不缺位、不越位、不错位、有机协调、相互支撑的高等教育评价体系，从而建立起中国特色国际影响的学科评价制度^[5]。朱明和杨晓江在分析学科评价逻辑起点与循环归根的基础上，认为学科水平评价具有知识管理和组织管理的双重价值，因此应从知识、文化、学术、社会服务等多要素中进行技术与数据挖掘^[6]。周光礼提出，在当前“双一流”建设视角下，学科评价的关键在于建立系统化、常规化的学科国际评估制度，首先是要强调国际标准，其次是要强化评估的诊断功能，最后是要使评估常态化^[7]。此外，有学者指出，学科评价多主体的特征决定了其价值取向应该是建立一种能够反映多方利益诉求的动态化、成长性绩效评价模型，促使高校学科评价成为一种共享责任而非单向度开展行政问责的绩效考量活动^[8]。

那么，学科评价到底要评什么、怎么评、怎么用，才能使学科评价“五唯”破中有立、在“唯”与“不唯”之间找到平衡，才能激发学科发展的生机活力，才能体现中国特色，才能符合教育评价改革的大逻辑和大趋势？这是我国学科评价必须面对的挑战。由于学科评价关涉多维利益诉求，因此有必要对其进行系统总结，探讨其实然困境和应然选择，不断完善评价体系，推动中国高校学科建设，加快中国高等教育现代化进程。

二、当前我国学科评价的发展现状

新中国成立以来特别是恢复高考以来中国高等教育的跨越式发展是学科评价的逻辑起点，尤其是在高等教育由精英化到大众化转变的过程中，在由国内教育为主到迈向国际教育竞争的过程中，无论是激发高校学科建设活力、保证学位与研究生教育质量，还是满足社会对高校、学科等信息知情需求，亦或是服务政府教育主管部门决策等，都需要高质量的相对有公信力的学科评价。学科评价也理应相应地成为“看不见的手”，其演变必须服务国家教育评价导向这一“看得见的手”。

随着学科评价必要性日益凸显，国内也陆续出现了一系列各具特色的学科评价方式。作为最具有代表性、权威性、影响力和公信力的学科评价，教育部学位与研究生教育发展中心(以下简称学位中心)开展的“全国学科评估”(以下简称学科评估)无疑对中国高校发展产生了重要影响，本文将以学科评估为例梳理我国学科评价发展历程及变化趋势。

(一) 学科评估的背景及发展历程

90年代初，随着国家各项事业的飞速发展，人才培养的速度和规模越来越滞后于社会发展的需求，高等教育人才的供需矛盾逐渐突出。1999年，教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，高校开始大规模扩招，高等教育由精英化向大众化阶段迈进^[9]。2001年，中国加入世界贸易组织，我国高等教育和经济发展一样面临着前所未有的冲击和挑战，如何实现高质量、可持续发展？如何在日益激烈的竞争中提高国际竞争力？学科评估由此应运而生。2002年，为服务社会以及促进我国学位授予单位学科建设水平的整体提升，学位中心在借鉴发达国家学科评估经验基础上，结合我国学科发展特色，尝试从有别于行政性评估角度对我国高等院校和科研院所学科建设水平进行评估^[10]。

目前，学位中心在不断探索中已经开展了四轮学科评估(见表 1)。2002-2004年第一轮学科评估的指标体系主要参考国家学位授权审核的条件指标，即当时的学科评估更多关注基本条件，相对质量而言对数量的评价更多一些，评估结果受到了社会的一定关注，也为后来的学科评估体系的建立奠定了一定基础；2006-2008年第二轮学科评估的指标体系以学科可持续性发展为导向，更加注重反映学科水平和质量的指标，是第一轮评估基础上的进一步探索，评估结果得到了参评单位和社会舆论的广泛关注；2012年第三轮学科评估明确了服务大局、服务学校、服务社会的目的，并对所有学科进行了一次性评估，进一步强化了对学科建设水平和质量的评估，鼓励高校推动内涵式发展，如首次设置了“代表性论文评价”“学生国际交流”“优秀毕业生”等二级指标，评估结果受到了政府部门、参评单位和社会各界的空前关注和普遍认可^[10]，学科评估品牌的国内公信力和国际影响力逐步提升^[11]。2016年第四轮学科评估围绕高等教育内涵式发展和提升高等教育质量两个中心任务，指标体系分类更细，增加了对高校服务社会的考量，更加符合国家发展的战略需要，更加服务高校发展的现实需求，更加符合国际高等教育及评估发展的趋势。

(二) 特征和变化趋势

1.评估目标更加明晰

第一轮学科评估的目的是面向中央和地方政府、全国所有学位授予单位、国内社会和国际社会等公众自主开展的一项具有第三方服务性质的教育评估服务业务^[12]，旨在通过学科评估提高教育质量、提升高校学科水平、促进社会了解高校。经过前三轮评估，这一目标任务基本达成。国家统筹推进“双一流”建设以来，学科评估的目标逐渐向提高我国高等教育发展水平、提升国际影响力、增强国家核心竞争力的国家教育改革发展战略目标转变。

2.评估参与方逐渐多元化

前三轮评估基本上在学位中心主导下进行，具有一定的“半官方色彩”，社会力量话语权重不大。第四轮学科评估开始关注学科评估利益相关方，采取多元化的评估主体进行评估。如通过对在校生进行问卷调查，来考察导师对学生的指导情况；通过毕业生个人、就业单位反馈来对高校毕业生的职业胜任能力、职业道德、满意度等进行评价；邀请各行各业专家通过多方位对高校学术声誉和学术道德进行评价，从而逐渐形成了集学位中心、高校学生、社会用人单位、业界专家为一体的评估主体群，提高了学科评估的公信力。

3.评估指标不断优化

随着学科评估目标和价值取向的变化，学科评估方法和指标体系也更加科学化，第四轮学科评估对评估指标体系做了进一步调整和优化。一是质量与数量指标相结合。对于专任教师数、授予学位数等指标，通过设置“上限”，突出相关指标的质量；二是过程与结果指标相结合。强调“成效类”“质量类”“特色类”指标，突出学科内涵建设的成果与成效；三是主观与客观指标相结合。如对于师资队伍质量的评价，由以往单纯的客观数据评价改为主客观相结合的评价方式，聚焦“代表性教师”，由专家对师资队伍的水平、结构、国际化情况进行综合评价；四是国内与国外成果相结合。对于学术论文质量指标，不仅考察收录情况，还规定代表性论文中国内论文不少于15篇；五是服务学校与服务社会指标相结合。不仅突出高校对于提高教育质量、提升学科水平的任务，还强化学科建设服务社会的理念，考察学科对弘扬优秀文化、推动科学发展等方面所做出的贡献。

4.评估结果呈现方式更加科学化

学科评估的价值在于对评估结果的交流和合理使用^[13]。在前三轮学科评估中，评估结果的主要呈现方式是公布得分和学科排名，排名靠前的学科可能会被政府及高校加以重视，排名靠后的学科则可能面临被裁撤的风险。第四轮学科评估在评估结果的呈现方式上更加科学化，不公布得分、不公布名次，不强调单位间精细分数差异和名次前后，而是采用按百分位进行分档的方式公布结果^[5]，以此引导高校将重点集中于学科建设与发展。

三、教育评价转型视角下学科评估面临的主要挑战

通过四轮学科评估纵向梳理发现，学位中心在学科评估的过程管理、指标体系设计、结果呈现形式等方面进行了很多合理化探索，尤其是在学科评估影响力越来越大、参与学科数越来越多、社会关注度越来越高的情况下，作为中国特色学科评估，理应体现新时代教育评价转型时期的新要求和新目标，为学科发展提供诊断性参考意见，为中国高等教育现代化建设提供发展动力，这既要解决评估本身的功能性局限，又要避免依附于评估结果的不理性应用行为。也就是说，作为学科评价的一种方式，一方面，学科评估主体需要改进在评估方法、评估指标、结果呈现方式等方面存在的问题；另一方面，政府、高校和社会也需要理性看待和科学应用学科评估结果。显然，后者是学科评估面临的主要挑战。

(一) 如何合理定位教育评价，理性处理学科评估目的与参与目的的关系？

在教育评价转型过程中，我们应充分认识到，教育评价与教育目的是手段与目的的关系，教育评价是实现教育目的的手段，不能上升为教育目的本身；教育目的只是教育评价设计与实施的根本指导和发展方向，绝不能等同于教育评价^[14]。同理，学科评估也只是促进学科发展的重要手段。对政府和社会而言，学科评估服务政府和社会对高校学科的信息需求，为政府发展高等教育制定决策提供一定的参考，为社会了解研究生教育质量和学科建设水平提供了新的渠道；对高校而言，学科评估作为一种精良的管理工具被广泛应用^[15]。一方面，学科评估是质量保障体系的一个重要部分，通过对学科建设成效和研究生培养质量的评价，发现学科的优势和不足，并有针对性地查找产生问题的原因，促进学科建设水平的提升。另一方面，学科评估还是高校优化学科布局、凝练学科特色的重要途径，是解决高校学科发展不平衡、不充分问题的重要手段。但随着学科评估影响力的逐步扩大，其结果往往存在被“不理性”应用的现象，评估结果带来的溢出效应导致不同档位学科的资源获取能力差距逐步拉大，部分高校对其认知往往本末倒置，将学科评估当作目的本身，一定程度上将学科评估矮化成了衡量高校声誉的重要标尺，将学科评估结果异化成了获取政府和社会资源的重要门槛，这种本末倒置可能会产生学科评估的合理性危机：个别高校为了在学科评估中取得理想的成绩以得到政府和社会认可，进一步获取各种资源，往往会进行学科建设成效的嫁接与拼凑，无法真实地反映被评估学科的实际情况，导致学科建设成效与学科评估结果出现偏差。

(二) 如何推动教育评价走向管办分离，保持学科评估的客观中立？

构建“政府管、学校办、社会评”的协同机制，推进“管办评”分离是十八届三中全会的重大部署，其中，管是基础，办是核心，评是导向^[16]。《国家教育事业发展“十三五”规划》中也提出，到2020年“基本实现管办评分离，形成政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界依法参与和监督的格局，教育治理体系和治理能力现代化水平明显提升”。可见，实现管办评分离是教育治理体系和治理能力现代化水平明显提升的重要手段和标志，也是当前教育评价转型的基本方向。对于高等教育，政府负责“管”，高校负责“办”，这是没有争议的。但是谁负责“评”？如何保持客观中立的“评”？“评”可以由民间的专业评估公司或非营利性组织来“评”，可以由“管”的主体政府来“评”，也可以由政府设立的事业单位来“评”，也就是说“评”的主体可以是多元的。例如，软科公司的“中国最好学科排名”被认为是第三方的，国务院教育督导委员会办公室委托学位中心以第三方的形式组织实施的专业学位水平评估就是政府的“评”，只不过鉴于评估的专业性和复杂性，由政府委托学位中心来实施。上述“评”的性质是没有争议的。但学科评估由学位中心这一政府设立的事业单位来组织实施，从研究者的角度来看，其性质是有争议的，然而争论是民间“第三方”还是“半官方”并没有意义，问题的关键在于其是否客观中立、科学公正，是否能够落实教育方针和是否遵循学科发展规律。不管性质如何，由事业单位开展学科评估作为中国特色高等教育评价改革的成功探索，值得进一步期待。

(三) 如何防止教育评价目的被异化，发挥学科评估的正向激励效应？

教育评价是检验教育行为和成果的活动^[17]，在整个教育活动中发挥着指挥棒和风向标的作用，合理有效的教育评价应具有诊断、鉴别、导向、激励、调节、育人等多重功能。同理，学科评估的目的是通过对学科建设成效和质量的评价，帮助高校了解学科优势与不足和发展过程中不平衡不充分的情况，促进学科内涵建设，提高学科水平和人才培养质量，应该说在某种程度上有利于督促高校更加注重学科建设，加快内涵式发展。第四轮学科评估中设置了“学科绑定评估”原则和“学科优秀率”规则，本意是为了防止学科建设成果“拉郎配”，尤其是促进高校从以往只追求规模的外延式发展模式中解放出来，引导高校优化学科布局，推动内涵式发展，解决高校内部学科发展不平衡不充分问题。高校可以利用学科评估发挥“鲶鱼效应”，通过本校其他学科的优势和其他高校相同学科的优势这一负向激励手段，激发本校非优势学科的发展活力，使非优势学科能够结合实际情况加快发展。

但在实际过程中，学科评估的目的有可能会被异化，存在高校、社会或政府不正确运用学科评估结果的风险。一方面，对学科而言，高校有可能将焦点集中在B+以上尤其是国内顶尖前2%的A+的学科，因为A类学科是优秀学科，B+档位学科还有进一步发展为A类学科的潜力，成为高校资源配置金字塔的顶层，被过度的投入大量资源，进而在下一轮学科评估依然取得理想的结果，成为“马太效应”的受益者。而其他B类学科、C类学科甚至未进入70%的学科几乎未被列入学校重点发展的范围之内，甚至有被撤销的可能性。这种只关注并大力发展B+以上学科(前20%)而忽视其他学科的“二八现象”，不利于形成良好的学科生态，更不利于高校的长远发展，也违背了学科评估的初衷。另一方面，对高校而言，因为在参加第四轮学科评估的460所高校(不含科研院所)中只有140所高校获评优秀学科，其他大部分高校没有优秀学科，但由于优秀学科被广泛关注，社会或政府有可能过于将资源投入到那些有优秀学科的高校，这种“马太效应”无疑将加剧高校之间发展的不平衡不充分，不利于高等教育整体水平的提升。

四、教育评价转型视角下中国特色学科评价的发展方向

任何事物的发展都是内外因共同作用的结果。各学科不同的发展与演进规律是推动自身优化的内在发展逻辑，同时，国家、高校和社会的大力支持，人、财、物的合理配置，则构成推动学科发展的外在推动逻辑。在教育评价转型的大趋势下，教育评价的价值趋于多元化，需根据人才培养目标和理念，建立科学、多样的评价标准。因此，学科评估作为学科建设成效的“仪表盘”，其使命也是多重的，既要在体系设计上遵循学科发展的内在规律和国家高等教育发展的基本规律，为学科发展问诊把脉，促进高等教育内涵发展，又要兼顾特定时期教育主管部门的政策导向，引导学科服务需求。与欧美教育强国相比，中国特色学科评估建设没有经验照搬，必须实现中国化，学科评估只能在体现时代性、民族性中实现发展，用中国方案解决中国问题，进而产生国际影响。

(一) 转变教育评价理念，促进个性化评价发展

1.坚持分类评价，进行多方协商。学科评估指标体系的针对性和科学性越强，学科评估利益相关方的知晓度和参与度越高，其公信力就越大。第一，不同学科门类之间存在很大差别，应该尽量避免“一刀切”，即使是同一学科门类，各一级学科的学科内涵和研究领域也不尽相同，第五轮评估经过改革调研已关注了进一步分类评价，建议可在总结第四轮学科评估的基础上，进一步细化指标体系，听取各方意见，根据不同一级学科推进特色化分类评估，增加能够有效体现学科特色的指标权重；第二，鉴于各方对学科评估结果重要性的认可，在对每个学科进行评估的过程中，可以借鉴其他有影响力第三方评估的做法，发布多个单项评估结果，比如在人才培养或社会服务等单项上发布评估结果，促进“各美其美”；第三，鉴于学科评估的影响力，改革意见征求应全面性、多元化。广泛听取教育主管部门、高校和专家的意见，尤其是发挥专业组织比如国务院学位委员会各学科评议组的作用，通过论证、协商，提高评估的科学性和合理性，并就评估做法向社会公开，使学科评估透明化。

2.坚持特色评价，服务特定需求。学科评估是对中国高校的评估，当然要立足中国国情，反映中国特色，服务中国发展。第一，马克思主义是中国高校最鲜亮的底色，立德树人是中国高校办学的根本任务，“五育”并举，“德育”为先，在考察人才培养过程、人才培养质量的同时，应把“德育”摆在人才培养的核心地位；第二，教师队伍是建设高水平高校的关键，在以往考察“业务能力、育人水平、方法技术”等师能师技的同时，应深刻认识师德师风是评价教师队伍素质的第一标准，强化“政治素质”评价；第三，学科建设最终是要服务于国家技术进步和经济社会发展的，因此在评估指标选取上，应坚持扎根中国大地，考虑学科服务国家重大战略、服务经济社会发展、服务区域需求的能力，比如对人文社会学科的评估，应重点放在如何体现“继承性、民族性”“原创性、时代性”上，评估其构建中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学派都做了哪些贡献；比如对科学技术学科的评估，应重点放在理论上有哪些重大突破，技术上解决了哪些“卡脖子”的问题。

(二) 优化教育评价指标，探索多维评价体系

破“五唯”，不仅要“破”更要“立”，破除当前唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项等评价指标的异化，并不是对其进行全盘否定，而是在扭转对这种评价指标的认识和使用方式的基础上，寻找更有利于教育事业发展、更能客观反映评价对象发展内涵的新标准^[18]。对于学科评估来说，学科发展有其自身的发展规律，遵循学科发展规律是完善中国特色学科评估体系的前提，在这一前提下讨论高校学科可持续发展生态才有意义，因此学科评估应更能迎合学科建设规律本身，也就是符合其内在发展逻辑。具体来说，在学科评估指标设计过程中应处理好以下几种关系，促进协调发展：

一是处理好教学和科研的关系。尽管人才培养在历次学科评估中的权重不断加强，但还要坚决继续“破五唯”，不仅要合理评价学科中人才头衔、重大项目等这些显性指标，更要用教学隐性指标纠正人才选拔中偏科研人才轻教学名师的现象。此外，在评价中如何更加突出人才培养的核心地位，实现教学和科研“美美与共”仍需继续深入研究。

二是处理好优秀学科和非优秀学科的关系。大学精神离不开多学科培育，人文学科有利于培育思辨、批判思维，自然学科培育理性、科学思维，等等。在多学科发展过程中，优秀学科和非优秀学科并不是互斥的关系，而是共同发展的关系，二者一起促进人(包括教师和学生)的全面发展，促进学科交叉融合，促进形成新的学科增长点，而且非优秀学科在发展过程中也有成为优秀学科的可能性。因此，学科评估也应适当考虑没有“优秀学科”高校的发展问题，引导其合理定位。除利用“优秀学科”指标引导学科和高校争优外，还可通过引入“学科平均值”指标引导所有参评高校在已有基础上精确、合理定位，即根据在全国同一参评学科中的位置得分，然后按一定标准求取某一高校所有参评学科得分平均值即“学科平均值”。同时提供“优秀学科”和“学科平均值”能够更科学地审视一个高校的学科发展优势和总体地位，从导向上避免资源非理性投入和盲目撤销短板学科，促进资源合理科学配置和学科生态优化，兼顾建设优秀学科和提升学科整体水平，推动学科良性发展。

三是处理好本土化和国际化的关系。学科评估是对中国高校的学科评估，是扎根中国大地的评估，因此在指标设计上应体现中国标准，比如在第四轮学科评估中规定了代表性外文论文的比例上限，强化中国期刊在评价中的重要作用，鼓励多产出民族性、时代性研究成果。但是，中国标准不等于自说自话，应通过学科评估这一重要形式参与国际高等教育竞争，构建中国品牌，强化中国标准，提高中国高等教育的国际影响力和话语权，尤其是在哲学社会科学领域解决好“在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出、说了传不开的境地^[19] ”的问题。

(三) 重构教育评价生态文化，营造宽松和谐的评价环境

1.破除功利化的教育评价文化。在人们日益增长的对高质量教育的需要和教育质量不平衡不充分发展之间的主要矛盾面前，过度追求教育评价的功利性势必会造成教育走向功利化^[20]，因此破除功利化的教育评价文化，扭转不科学的教育评价导向显得尤为迫切。具体来说，一方面，在评价指标上要克服“五唯”顽疾，整体把握“五唯”的根源和机理，明确“五唯”之间的相互关系，找准关键因素，分阶段、分步骤实施破解策略和措施，从根源上彻底扭转教育功利化的价值取向^[18]；另一方面，在评价结果应用上要树立长远眼光，坚持长效评价和动态评价相结合，由偏重短期直接效益向注重长期综合效益评价转变，通过构建导向明确、激励约束并重的学科评价体系和绩效管理体系，营造潜心治学、追求真理的学科发展氛围，同时采取多维度公布评估结果的方式，引导高校和社会更多关注学科内涵发展和变化。

随着教育治理体系的逐步完善，各方对不同学科评价排名的认知和应用逐步理性，特别是政府新近出台的教育评价改革政策，对学科评价排名的导向性更加明确，这些都将在很大程度上促进参与方更加理性对待和参加学科评估，形成更加理性的学科规划、评估与进一步合理布局相结合的教育评价生态文化。

2.借鉴和研究发达国家教育评价经验。无论哪种性质的评价主体组织的学科评价，关键看能否落实党的教育方针、坚持正确政策导向，是否秉承科学、客观、公正的评价标准，是否推动高等教育发挥“四个服务”功能，因此任何照搬或抄袭国外有影响力的第三方评价都不一定明智，也很难行得通。但并不是说学科评估与其他排名体系没有交集，应积极借鉴国际经验，符合国际评估潮流，尤其是评估理念和评估技术上的最新进展或最新成果可以为我们所借鉴、吸收^[21]。同时，以面向世界、面向未来的开放心态与国外优秀评价文化进行对话，邀请海外同行专家参与声誉调查，提升中国高等教育的影响力和中国一流学科的知名度，扩大学科评估的国际影响力，为推动中国高校学科以及学科评估的国际性提供探索经验。