博士生教育质量评价是通过系统的方式、方法搜集博士生教育质量信息，对博士生教育质量进行评判，并提出改进方向，以提高博士生教育质量的活动^[1]。博士生教育质量评价是随着研究生教育的发展逐步成熟起来的，研究生教育起源于19世纪中期的德国^[2]。1876年，约翰斯·霍普金斯大学的成立标志着美国研究生教育制度的确立，研究生院逐渐取代讲座制，研究生教育向着更加专业化、制度化的方向迈进^[3]。1900年，美国大学协会(AUU)的创立，明确了研究生教育和学位制度的标准，这使得越来越多的大学开始重视研究生教育质量的评价。我国研究生教育质量评价起步较晚，评价的发展主要是为了回应研究生教育质量保障和提高的需求。1980年国务院颁布《中华人民共和国学位条例》，研究生教育步入规范化、标准化轨道。条例规定我国学位分为三级：学士、硕士和博士，并对博士学位要求做了具体规定：“博士生应具备本学科坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；具有独立从事科学研究工作的能力；在科学研究或某项技术上有创造性成果产出。”博士学位标准的确立开启了博士生教育质量评价的新征程。纵观我国博士生教育质量评价的发展历程，大致可以分为四个阶段：政府主导的输入质量评价、事业性机构参与的输出质量评价、学生主体视角的过程质量评价以及多元主体介入的发展质量评价。

1985年，在国务院学位委员会统一部署下，逐步建立起各级学位授予质量的检查和评估制度，并开展了一系列有关研究生教育评估的理论探讨和实践探索活动^[4]。国务院学位委员会第六次会议还要求各学位授予单位之间不仅需要相互检查，也要自行评价，这也标志着我国研究生教育质量评价体系的构建工作的正式启动^[5]。这一阶段的博士生教育质量评价主要包括对学位授权点的综合性、整体性审核评价及对一些学科、专业的学位授予质量进行水平评价^[6]。评价过程可以分为五个步骤：第一步，由国务院学位委员会组织评审专家，提出博士生教育质量评价的目的和要求，明确评价方案和评价指标体系，并向被评的博士学位授予单位发出评价通知；第二步，由被评的博士学位授予单位依据评价指标体系的内容，进行自评报告的撰写；第三步，专家组成员对自评报告进行评议，并处理各被评单位的数据信息；第四步，评审专家组成员进行实地考察，对被评单位存在的问题进行分析并提出建议；第五步，国务院学位委员会及专家组成员对评价活动进行总结，并将评价结果进行公布和反馈。

这一时期的学位与研究生教育评估与计划经济体制相适应，形成了研究生教育质量评价的“政府主导模式”，具有明显的国家、政府行为色彩^[7]。我国自1985年至1993年前后所开展的几次规模较大的评估，无一例外地表明国务院学位委员会、国家教委等政府机构是研究生教育质量评价活动的直接组织者、协调者和实施者。这一时期的评估，是中央一级的学位与研究生教育主管部门对高等学校等研究生教育单位实施直接管理的一种手段，其中的直接关系方就是政府、研究生教育单位和评估专家。相比之下，高校在评价活动中的自主性则偏低。高等学校等研究生教育单位，依据评估组织者的要求实施自评，基本上就是为中央政府的评估提供背景资料，通过自评发现问题、改善管理、提高质量的意识较差，导致自评过程呈现出被动应付及弄虚作假的现象。因此，这种以中央政府评估为主的学位与研究生教育评估体系，是历史和时代的产物, 不可避免地带有这一时期的历史局限和时代特征。尽管政府主导的评价模式需要高校进行自我评价，但评价目标的确定、评价对象的选择、评价指标的构建及评价活动的开展均由政府部门负责，博士生很难直接感知博士生教育质量评价情况，评价结果主要为政府提供博士生教育质量信息，高校在整个评价过程中处于被动地位，缺乏常态化、制度化的自我评价。

总的来说，20世纪80至90年代，博士生教育质量评价是在中央政府统一指导下，各级政府及有关部委以监督和鉴定博士生教育质量为目标直接发起并具体安排实施的政策性与学术性较强的评价活动。博士生教育质量评价是政府部门对高校等博士生培养单位实施的直接管理，社会各界作为博士生教育质量的检测者尚未在评价中发挥应有的作用。博士生教育质量评价主要针对博士点展开，更多体现的是博士点的质量，着重于对教育投入的评价，如博士学位授权点师生比、硬件设施质量、资金投入、生源质量等；问责对象则是博士点负责人^[8]。博士点质量评价是“以教师为中心”的评价，看重教师的质量，教师的学术水准及学术声誉。这种仅针对博士生培养单位的各项输入性指标开展的评价，只能间接感知学生学习成果和质量，并不能直接反映博士生学习教育经历和实际学术成果。

1992年召开的中共十四大正式提出建立社会主义市场经济体制，所谓经济基础决定上层建筑，社会主义市场经济体制的确立也推动着教育制度的变迁。最初以单一的政府机构作为研究生教育质量评价主体的格局逐渐被打破，高校的自主性提高，具有中介性质的社会评价机构开始参与到研究生教育质量评价之中。1993年初，中共中央、国务院颁布的《中国教育改革与发展纲要》提出“深化高等教育体制改革，建立政府宏观管理、学校面向社会自主办学的体制。”在这一思想的指导下，政府从计划控制的评价模式中慢慢抽离出来，高校获得更多自主权，研究生教育质量评价进入了一个新的发展阶段。1994年国务院学位办公室设立了“质量监督与信息工作处”(简称评估处)，以负责全国研究生教育质量评价工作，具体包括评价工作的总体安排，相关政策的制定及评价指标体系的确立等。同年7月，我国第一家专门从事学位与研究生教育评估的事业性机构——学位与研究生教育评估所在北京理工大学成立，评估所在评估处的指导下开展评价活动，承担着国务院学位委员会、国家教育委员会及学位办公室和研究生工作办公室委托的有关研究生教育质量评价的具体工作。1995年2月，国家教委研究生工作办公室发出《关于开展研究生院评估工作的通知》，正式启动了对全国33所研究生院的评估工作^[9]。同年9月，学位与研究生教育评估的学术团体“中国学位与研究生教育学会评估工作委员会”成立，政府不再处于评价的垄断地位，博士生教育质量评价主体呈现多元化趋势，并对博士生教育施加影响。

评价对象也从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，更加关注博士生群体的质量。1997年6月，国务院学位委员会、国家教育委员会联合颁布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，该目录是我国审核授予博士学位的学科和专业范围划分的重要依据。对于博士生教育质量的衡量标准，主要体现在对在读博士生的要求上：一是掌握和了解本门学科基础知识和学科前沿；二是具有独立开展科学研究和学术探索的能力；三是从事原创性研究，拓展学科前沿，研究成果获得同行满意的评价，并能够达到公开发表的水平；四是具备未来职业发展所需要的品格和技能。不同学科门类的博士生教育质量评价因学科知识本身的差异和应用情境的区别，具体标准也有所不同。

20世纪90年代至21世纪初，博士生教育质量评价不再仅仅强调对其培养单位各项输入性指标的评价，而是更加注重对博士生群体输出质量的评价。1999年，教育部学位管理与研究生教育司还组织开展了“全国优秀博士学位论文评选”活动，这也成为反映博士生教育质量的单项评价指标。这一时期，博士生教育质量评价以学位论文的质量作为最重要的衡量指标，同时随着博士生教育实践的多样化，课程论文、综合性考试、学术论文及实习表现等也被纳入博士生在学期间学术成果体系中，成为衡量博士生教育质量的标准。这种以学术成果为导向的输出质量评价是博士培养单位或导师的一项经常性的教育活动，一般采用同行评议的形式^[8]。

进入21世纪，我国在创新型国家建设中对高层次人才的需求剧增，从2000年起，我国博士生招生规模持续扩大，从2.51万人增长到2017年的8.39万人，17年间增长了3倍多^[10]。伴随着博士生教育规模的扩张，人们对博士生教育质量的理解也在发生改变，单纯遵循学术成果导向质量观的博士生教育质量评价受到了质疑。在最近二十年的博士生教育改革中，以美国模式为主流的博士生教育，更多强调的是一种学术训练。相比于以论文产出作为主要衡量指标的学术成果导向质量观，学术训练导向的质量观则更加强调对博士生课程学习、研究方法、学术交流能力、论文撰写等方面给予更多的训练。

这一时期我国对于博士生教育质量的评价主要受国外“大学生体验调查”及“研究教育经历调查”等项目的影响，更加重视学术成果和训练过程的结合，且通常基于学生主体视角展开。学界通过对国外相关项目开展的背景、内容、成效等方面的分析，为我国博士生教育质量评价提供新的思路和视角。澳大利亚和英国较早开发了比较成熟的研究生教育经历调查问卷，澳大利亚教育研究委员会发起的研究生科研体验调查始于1999年，主要涉及6个评价维度：论文要求与学术标准、科研经历与技能发展、导师提供的科研指导、基础设施等科研资源、导师提供的科研项目及培养单位营造的科研环境与氛围。英国“全国大学生调查”(NSS)始于2005年，是一种以学生为主体的注重学生学习经历与体验的质量评价工具，评价内容主要包括课程教学、学业支持、学习资源、组织与管理、评价与反馈、个人发展和总体满意度等7个方面。英国高等教育研究院所发起的博士教育质量评价项目，主要包括教与学、论文写作与指导、学习资源、技能发展、组织与管理、职业发展、评估与反馈及整体满意度8个模块。2001年，美国全国专业研究生协会对全国范围内的在读博士生开展博士生教育经历满意度调查，研究者发现尽管大部分学生对自己的博士生教育经历持总体满意的态度，但是对非学术类职业的就业准备、课程体系的拓展、教学技能培训等方面的满意度并不高。2007年，国务院学位委员会、教育部、人事部开展了全国博士质量调查。国内关于博士生教育质量的文献大多基于此次调查的数据，但多未分学科、专业对博士生教育质量进行评价分析。

相较于强调输入质量或输出质量的博士生教育质量评价，第三阶段学生主体视角的过程质量评价更加重视倾听博士生教育最直接利益相关者——博士生的声音，从博士生主体视角评价博士生教育质量，在关注学术成果的同时，从专业知识获得、通用能力发展、职业准备等方面衡量博士生教育质量的高低。评价内容主要涉及博士生感知的学习环境、切实的学习经历及学习体验。

博士生教育规模的扩张及博士学位类型的多元化已成为全球性趋势，博士生教育质量的保障成为政府、社会和学术界普遍关心的问题^[11]。同行评议已很难满足多元利益主体的诉求，社会问责开始渗透到博士生教育的整个过程。除了高校以外，社会评价机构、民间团体、用人单位等多元利益主体都参与到知识的生产和博士生教育质量的评价中。再者，选择进入学术领域从事教学和研究工作的博士生比例逐渐下降，从20世纪80到90年代的80%左右到2000年以后40%左右。

近十年来，毕业博士选择进入政府部门、事业单位及企业界从事非学术职业的博士生比例显著上升^[12]。传统的基于输入与输出指标的博士生教育质量评价标准也因毕业博士在非学术界领域就职的增多以及不能充分就业现象的增加而受到冲击^[13]。这一时期，博士生教育质量评价在关注博士生在学质量的同时，开始强调对毕业博士发展质量的追踪评价，以用人单位或毕业博士作为评价主体，基于职业发展的视角衡量博士生教育质量的实践和理论探索越来越多^[14]。2013年3月，教育部、国家发展改革委、财政部联合颁发了《关于深化研究生教育改革的意见》。同年7月，全国研究生教育工作暨国务院学位委员会第三十次会议在北京召开，提出把立德树人作为研究生教育的根本任务，要以服务需求、提高质量为主线，适应新形势下的研究生教育改革，积极探索内涵式发展道路，更加突出服务经济社会发展，更加突出创新精神和实践能力培养，更加突出科教结合和产学结合，更加突出对外开放。这次会议是近些年来研究生教育领域内最为系统和最为全面的研究生教育改革部署，也为博士生教育质量评价的发展提供了指引。

相较于以往从政府或培养单位两个主体视角出发，现阶段博士生教育质量评价在评价主体、评价标准、评价方式等方面均在发生改变。在评价主体上，更加关注博士生的主体地位，重视博士生个体的成长和发展；在评价体系的构建上，除了考虑论文写作、科学研究等学术能力相关指标，还突出对博士生创新能力、人际沟通、组织协调等非学术能力的重视，以增强博士毕业生对劳动力市场的适应性，更好地为社会发展服务。在评价方式上，博士生教育质量评价的系统性、专业性和科学性提升，从强调博士生的学术成果向关注过程训练转变，从终结性评价向追踪性评价转变，基于博士生主体视角尤其是毕业博士视角来反思和评价博士生教育质量成为博士生教育质量评价的新趋向。

我国博士生教育质量评价存在的一个基本问题便是评价主体相对单一。政府作为博士生教育质量评价的关键主体，规范性强，权威性高，在引导博士生教育发展方向方面具有积极意义。但政府主导的评价往往以综合性评价为主，且带有较为浓厚的行政性色彩。民间评价机构则参评较少、非议较多，这种评价方式难以发挥官方评价及社会评价相互检验、印证和补充的作用，容易造成高校在评价过程中内生动力不足的问题。此外，学生这一最直接感受教育质量优劣的群体在质量评价中严重缺位，博士生参评的声音、视角及评价结果在质量改进过程中的运用等并未得到应有的重视。

博士生教育中存在多个利益关系主体，不同利益主体有着不同的价值诉求，也会从自身需求出发对博士生教育质量进行价值判断。博士生教育质量评价主体主要包括政府、社会和个体。社会层面评价主体涵盖了专业评价组织、企事业单位等，个体层面包括高校本身、家庭、博士生等。为提高社会层面评价组织的权威性，应建立起高等教育质量评价认证机制，对具有博士生教育质量评价资格的社会组织给予官方认证，获得政府及其教育主管部门的权威认可。同时，高校层面的评价应获得政府部门的政策和资金支持，鼓励高校进行自我评价，激发其发展的内生动力。博士生教育质量评价应立足于我国国情，同时借鉴国外博士生教育质量评价经验，积极回应不同利益主体的价值诉求，构建以政府主导的元评价为基点、中介组织评价为中坚、学校自主评价为基础的多元主体共同参与、相互合作、相互补充的复合型博士生教育质量评价模式。

博士生教育质量评价不仅需要着眼于“评价”二字，更需要关注“博士生”这一主体，这不仅包括在读博士生，也包括毕业博士。博士生教育质量评价需要重新审视并重视毕业博士在评价中的作用，将毕业博士对博士生教育质量的回溯性评价及博士毕业后职业发展质量纳入到评价体系之中。之所以需要关注毕业博士，是因为毕业博士的职业发展状况一定程度上反映了博士生培养质量，而且毕业博士经历了整个博士生教育过程，能够更好地结合实际职业发展需求对博士生教育进行客观评价。

有关毕业博士职业发展质量的评价，国外开展的较多。华盛顿大学研究生教育与研究创新中心对博士学位获得者毕业若干年之后的大规模调查——《博士：十年之后》《社会科学博士生毕业五年后的研究》，都关注毕业博士的职业选择、职业发展以及回溯性评价，评价的内容包括博士点的质量、课程的质量、师生关系的质量、专业发展活动的有效性等。这类调查一般通过收集一定时间轴上毕业博士的客观信息及主观评价信息来衡量博士生教育质量，客观信息主要包括毕业博士在学期间的学习投入、学术成果、毕业后初次就业情况、当前职业状况等，主观评价信息则主要结合毕业博士对博士生教育经历的回溯评价、对当前职业发展的满意度评价等。在博士生教育质量评价中，不仅要重视在读博士生的培养质量，也要关注毕业博士的职业发展质量，实现以学术取向为根本、人本取向为核心、社会取向为基础的博士生教育质量评价。

构建科学、可行的评价指标体系是研究生教育质量评价的核心问题，是将评价目的具体化的集中体现。博士生教育质量评价成功与否很大程度上依赖于指标体系的科学性，这已为大量的评价实践所证实。评价指标体系是博士生教育质量评价活动中关于“评价什么与不评什么”的关键环节。评价指标体系内容的科学性、指标选取的系统性、权重设定的合理性、测量的可操作性等都对评价活动产生直接影响，其综合选取的好坏关乎评价结果的优劣。

然而，当前关于博士生教育质量内涵的界定仍较为模糊，评价领域缺乏统一的话语体系和对话平台，基于不同主体视角的评价指标越来越多，操作也越来越复杂，评价结果很难运用到博士生教育质量的改进和完善中。博士生教育质量评价指标体系体现了博士生教育质量评价的内容要求，也反映了经济社会发展对博士生教育发展的质量要求和方向。博士生教育质量评价指标体系最终服务于博士生教育质量评价，因此在评价指标项目确定之前需要明确评价目的。我国博士生教育正处在质量提升的关键时期，在今后的质量评价中应充分发挥评价的导向功能，通过评价指标体系的运用获得有效的反馈意见，并可以以反馈意见为起点将评价结果用于教育改革的实践中。博士生教育质量评价指标体系的构建，一是需要对所要评价的对象有个清晰的认知，了解其客观属性与发展规律；二是基于对评价对象的清晰认知，确保各指标要素并不是设计者主观臆断的推测，而是根据已有经验和实际调查真实地反映出评价对象本质属性的指标项目；三是各指标之间应具有一定的独立性，以免造成重复测量。

民间评价机构虽在不断发展，由于评价标准等原因，其可信度和影响力却不高。因此，建立清晰的评价指标库及公开相关评价数据，有利于为民间评价机构获得第一手有效的数据资料提供可能性，也为其专业化评价提供了条件。此外，要规范评估信息采集，博士生教育质量评价应建立在真实的数据基础上，但各种原因导致的信息失真，使得目前我国博士生教育质量信息采集数据的真实性和有效性还相当有限。

加强评价标准和数据信息的公开，确保博士生教育质量评价结果的应用推广，促进评价标准的规范化、系统化和统一化是博士生教育质量评价的趋势之一。根据博士生教育质量评价数据，获得综合评价结果，并采用图、表、分析报告等多种形式进行呈现，更加清晰直观地展示博士生教育质量状况，这一方面有利于博士生教育管理部门从实际出发适时调整博士生教育质量管理理念、培养目标和培养方式，也能够为相关决策部门的政策设计和调整提供数据佐证；另一方面加强信息公开，建立与博士生教育质量有效衔接的绩效拨款制度，培养第三方评价机制，有利于促进博士生教育的外部监督，完善中国博士生教育质量保证与监督体系。

总之，博士生教育质量评价的发展是一个动态的长期的过程，伴随着博士生教育规模、结构、类型、培养机制等的变化也在不断发生变化，同时也面临着更多挑战。为更好地引导博士生教育发展，提升博士生教育质量，博士生教育质量评价需要从评价主体、评价方法、评价标准、评价对象等方面综合考量，政府、社会，高校等相关利益主体都应在各环节作出自己的努力，尤其是博士生群体，应具备主体意识和参与意识，将这种评价与自身发展相挂钩，切实发挥博士生教育质量评价的积极作用。