新中国成立70年来，我国研究生教育实现了历史性的跨越，学位制度从无到有，教育规模从小到大，基本形成了制度相对健全、规模比较合理、门类基本齐全的研究生教育体系；这也是研究生教育研究迅猛发展的70年，不同阶段的不同学者均有所贡献。回顾过去70年，我国研究生教育的改革和发展大体可分为四个阶段：第一，接收改造旧体系并建立与计划经济相适应的教育体制阶段(1949-1976年)。该阶段的研究生教育是在新中国成立后至“文化大革命”前的艰难探索与曲折发展中进行的，研究生教育基本制度得以建立。第二，学位制度完善与研究生教育规范发展阶段(1977-1998年)。随着《中华人民共和国学位条例》的颁布实施，以及诸如举办研究生院、成立省级学位委员会、严格学位授予审定、加强学位质量评估等一系列制度的实施，研究生教育步入了制度化、规范化、现代化的发展轨道。第三，研究生教育规模快速发展和制度改革全面推进阶段(1999-2009年)。研究生教育随着高等教育大众化战略的实施步入快车道，此阶段具有典型的跨越式发展和补偿性增长特征。第四，由研究生教育大国向强国迈进阶段(2010年-)。在数量得到快速增长后，研究生教育迈入以注重内涵式发展为特征的“质量时代”。70年来，我国研究生教育取得了巨大成就，积累了许多宝贵经验。特别是改革开放后，研究生教育研究成为热点，在研究生规模、结构、质量、治理、培养、评估等方面取得了丰硕成果。这些成就的取得，靠的是探索中改革、总结中创新；展望未来，研究生教育的发展，还是要靠改革和创新。在70年之际，系统回顾我国研究生教育研究的重点，梳理总结研究生教育研究的共识，无疑具有重要的理论价值和现实意义。

研究生教育发展是由规模、结构、质量等要素构成的相互依存、相互协调的系统工程。其中，一定的规模是效率的基础，数量是整体质量不可或缺的一部分。我国研究生规模是在研究生教育从“单一”走向“多元”的过程中，在数量和质量的张力作用下波动发展的。谢安邦^[1]、罗英姿^[2]认为这种发展具有双重特点：一是绝对规模呈现总量的几何级增长，二是相对规模存在继续拓展的空间。这70年来，虽然我国研究生占总劳动力人口的比重仍较低，但在教育系统内部，研究生数量实现了巨大的飞跃。在新中国成立前17年，我国招收的研究生总数不到2.4万人。1978年恢复招考后，当年的招生数也仅有1.07万人。2018年，我国招收研究生85.80万人(博士生9.55万人，硕士生76.25万人)，^[3]较1978年增长80倍，不论增量还是增速都呈现大幅度、跨越式发展。在经历超高速增长周期后，我国研究生教育补偿性“扩招”的任务已基本完成。然而，如果将研究生数量以千人注册研究生数^[4]的相对指标嵌入我国人口与劳动力双重大国的现实国情后，就凸显出我国与美国、英国等早发内生型国家在研究生相对规模上的羸弱。^[5]不论是从存量规模、增量变化还是从支撑条件看，我国研究生教育仍存在向上扩张的通道以及加速人力资本梯度升级的空间。

从长远经济社会和教育互动的变化趋势看，我国研究生教育需求还有一定的潜能和提升空间。赵沁平^[6]、耿有权^[7]、程天君^[8]认为我国早前的研究生扩招有着强大的社会基础，未来这种教育需求仍十分旺盛，并将持续一段较长的时期。从国内看，一是国家跨越“中等收入陷阱”和实施创新驱动战略对高端人才提出了新的需求，高层次研究生人才是国家和社会发展所必不可少的。二是大学实施“双一流建设”“2011计划”的需求，这些项目驱动大学在继续强化规模发展的同时主动向内涵发展转型。三是人民群众对优质学历教育的需求，随着人民群众逐渐实现从“有学上”到“上好学”的升级，研究生教育越来越被视为一种社会福利，成为带有一定消费属性的服务。从国外看，一是我国实现全球化发展战略的需求，推进“一带一路”建设、构建“人类命运共同体”等需要高学历人才的支撑。二是建设世界一流大学的需求，一流大学需要一流的研究生教育，大学需要通过发展高水平研究生教育满足其纵深发展的需要。三是吸引国外优秀人才的需求，这要求将海外学生纳入我国研究生教育体系中培养，将国外优秀人才“引进来”为我所用。基于上述需求，我国应继续推动研究生教育的快速发展，但这种发展绝非单纯的绝对规模扩张，而是基于内涵发展和优品质的结构性增长，是需求引领下的、需求与条件相结合的供给侧调整与优化。

研究生教育的结构主要涉及学科结构、类别结构、层次结构和区域结构等层面，这些层面既相对独立、又相互叠加，是影响研究生教育系统功能实现的关键。一是在学科结构上，我国研究生招生的计划色彩浓，就业的市场化程度高，人才培养介于两者之间。李立国^[9]、方超^[2]发现我国研究生招生环节呈现“存量决定增量”的特点，学科设置及变化受制于以师资为主的办学条件和以资源为核心的学术条件等存量结构；培养环节带有典型的“象牙塔”特征，远离市场、闭门造车的现象还依然存在；就业环节中学科与市场的紧密程度最高，对市场的反应不像本科那样强烈。但也有岳昌君^[10]等学者认为这是研究生教育专注高深学问探究的重要反映。二是在类别结构上，我国专业硕士的招生比重目前已超越了学术硕士，李立国^[9]等学者也提出，如果将专业硕士置于经济结构需求中考虑，其在劳动力市场面前仍表现出相对供给的不足。三是在层次结构上，我国硕士学位在三级制学位体系中处于相对尴尬的“三明治”状态，终结性学位、本科后学位、博士过渡学位多种定位并存。袁本涛^[11]、宋东霞^[12]认为正是定位的模糊使硕士和博士教育出现较高的结构雷同性，导致实践中没有很好体现出两者不同的培养要求。四是在区域结构上，我国研究生教育的区域间差异大，层次梯度比较明显。施咏清^[13]等学者的研究发现，我国东部地区、一线城市显著强于中西部地区和二三线城市，同一区域内各省市的发展水平也具有明显的层次性和差异性。

研究生教育不仅要适应经济社会发展，还应引领经济社会发展。二者之间并不存在谁主动、谁被动的问题，其关键在于找到一个平衡点，使得两者能够协调发展、相互促进。岳昌君^[10]、袁本涛^[11]认为我国研究生教育结构调整的发展趋势是把握前沿性与交叉性、同构性与差异性、学术性与应用性、整体性与区域性的平衡。第一，在学科结构上，突破现有学科设置框架，构建有利于学科发展的融合与调整机制，促进前沿学科、新兴学科、交叉学科的发展，并为尖端学科、战略学科、急需学科留足空间。第二，在类别结构上，除少数硕士要继续为攻读博士做准备外，大量硕士应面向实际应用部门，满足新需求的责任将更多落在专业硕士身上。这既是因为专业硕士本身灵活性高，同时也是出于增量改革阻力较小的考量。第三，在层次结构上，随着硕士教育由单一地培养理论人才向培养理论和应用型人才并重转型，硕士学位作为一种“独立性”学位教育的条件日趋完善，这在客观上要求硕士和博士教育的结构朝着差异化方向发展。第四，在区域结构上，关注整体性与区域性的有效结合，鼓励区域间对接，强化区域内合作，积极培育新增长极，形成“共建、共创、共享”的良性互动格局。

数量与质量是研究生教育改革和发展中的一对基本矛盾和永恒主题。赵沁平^[14]认为，我国研究生教育70年的改革无疑是成功的，不然无法解释研究生教育快速发展的现状。同时，从现实中存在的一些问题以及未来提升教育质量的期望来看，调整那些已经开始制约研究生教育发展并产生负效应的理念和制度，也是相当必要的。耿有权^[7]、岳昌君^[10]等提出，知识生产方式的转变、培养规模的扩张、培养结构的调整、产业需求的迭代均会推动研究生教育质量的变迁，我国存在研究生教育需求的高端性与优质资源支撑性不够、匹配性不足的矛盾，研究生教育运行的复杂性与社会对其规律性认识不足、评价功利的矛盾。袁本涛^[11]等学者则提出，从客观上看，社会中无论哪个层次的教育，一旦开始从精英选拔向更多人扩张，绝对性的“平均质量”都会不可避免的趋于下降，这是个规律性的常识。研究生教育不应该过分执拗于“绝对数量增长、平均质量下降”这一论见，因为一定的规模是效率的保证，数量是构成整体质量的不可或缺的一部分。这里的关键在于转变对质量内涵的定义和理解，制定不同的标准，体现不同的要求，强化“特色化”“适应性”的质量观。

在高等教育深度大众化阶段，研究生教育的质量应该是一个动态的、分层的、多元的概念，“一个标准一刀切”的情况已不复存在。不同研究生教育的定位不一样，面向不一样，区域性不一样。各个培养单位精准设计并安于自己的定位，办出自己的特色，就是最好的。实际上，满足学习者需求的质量就是好的质量，满足区域社会发展的质量同样也是好的质量。可以说，有特色、高水平，这是评价研究生质量的核心原则。我国新时期研究生教育应突出“三个适应性”的标准，即内适应性、外适应性和个适应性。内适应性是指研究生教育在多大程度上满足了内涵式发展的需要，其实质是学科本位价值观的表现；外适应性是研究生教育在多大程度上满足了对经济发展、人才培养等的需要，其实质是社会本位价值观的体现；个适应性是研究生教育在多大程度上满足了对个体自由而全面发展的需要，其实质是个体本位价值观的体现。只有深度统整学科本位、社会本位和个人本位三种价值取向，才能使研究生教育焕发出持续的生命力。

经过70年的发展，我国研究生教育治理体系日趋健全、治理主体不断增加、治理内容日益丰富、治理方式逐渐多元、治理层级持续深化。张淑林^[15]、田贤鹏^[16]认为，我国研究生教育治理改革总体呈现出由国家控制向多元共治转变、由行政式授权向赋权放权转变、由单一模式向多样制度转变、由关注总量向注重质量转变、由被动服务向主动服务转变等特点。一是研究生教育管理从中央和培养单位两级体制向中央、地方、培养单位三级体制转变，治理主体从政府和大学为主向政府、大学、社会、市场等多元主体转变。二是学位授权审核由国家统一审批到省级部门或培养单位自主审批转变，质量监管及评估由国家集中控制向政府和行业协会、中介组织共同承担转变。三是入学考试由全国统考到推免、单考及自主划线相结合转变，招生由国家统筹向定向、委培、自费等并行转变。四是经费由国家统一列支向拨款、捐赠、市场等多渠道筹集转变。

经过70年的发展，我国研究生教育积累了许多经验，例如试点经验普及化和顶层分权决策互动、自下而上的经验汇总和自上而下的方案形成相结合等。戴姣^[17]、周元宽^[18]、李聪^[19]、朱玉成^[20]均认为，未来需要继续坚持这些有效做法，并将典型经验发扬光大。第一，坚持政府职能部门与专家学者相结合的运行机制。研究生教育既是一项学术性很强的工作，又是一项需要政府有效宏观调控的工作。要正确处理好行政与学术、决策和咨询的关系，在充分依靠专家学者开展工作的同时调动多方面的积极性，激发多元主体的参与，促进科学与民主决策。第二，坚持走“试点-推广”的渐进式改革之路。政府应先通过局部试点来总结经验，将局部经验提炼和上升为国家决策内容后，再通过政府对方案的修正和合法化过程固定为正式的方案。此前正是这种“摸着石头过河”的改革智慧，才避免了“一放就乱”的改革乱象，保证了研究生教育的稳步发展。第三，坚持具体问题具体分析，不同情况区别对待。研究生教育政策的制定需要因时、因地、因条件不同而有所调整。我国研究生教育改革是从激活和释放供给侧的潜能开始的，在之后的补偿性增长阶段又经历了从供给侧到需求侧的回溯。随着研究生教育的矛盾越来越突出地表现为供给制约，未来需要在继续释放需求潜能的同时着力加强供给侧改革。

“培养什么人、怎么培养人”，始终是研究生教育的前提性和基础性问题，对这一问题的回答直接影响到对研究生教育的性质、地位、作用、管理、课程、教学等一系列重大问题的认识。经过70年的发展，我国逐渐建立起了一个门类比较齐全、学科结构和区域布局相对合理的研究生培养体系，研究生培养结构从单一扩张发展到结构分化，培养机构从一元主导过渡到多方协同，课程结构从专业主导演变为通专结合，质量保障从导师为主扩展为多方参与。黄宝印^[21]、王传毅^[22]等提出，我国研究生教育既有以大学为主体的系统，又有以科研院所、军队和党校为主体的系统；既有学术型研究生，也有应用型与复合型的研究生；既有经全国统考入学的双证研究生，又有经联考入学在职攻读学位的单证研究生，还有以同等学力申请学位的研究生。我国还采取了校校联合、大学科研机构联合、国内外大学联合等多种形式培养研究生，探索了委托培养、集体培养、产学研联合培养、协同创新培养等方式，形成了多类型、多渠道、多方式的人才培养格局。

与高等教育发达国家相比，我国研究生教育还存在传统人才与新型人才培养理念的冲突，“数量优先”与“质量优先”理念的交替，“统一性”与“多样性”理念的碰撞等问题，未来需要继续优化人才培养方式，实现育人的“优质量”和培养的“高效率”。袁本涛^[23]、陈洪捷^[24]强调要在招生阶段就重视学生特性与培养目标的匹配，筛选适合的生源进入培养序列。在过程中避免“流水线型” “浅水养鱼型”培养方式，积极探索多导师联合指导、跨学科联合培养等培养方式以及项目式学习、体验式学习等学习模式，逐步生成一个更扁平化、更有效率、更符合研究生培养的内外部环境。学者们对此也形成了一些基本的共识：一是要有系统的人才培养方案，积极探索项目制、联合培养等人才培养新模式。二是要建立起系统的课程体系，将国内外最新成果及时纳入教学中。三是要有高质量的科研课题和实践活动，实现理论与实践的有效结合。四是要建立起研究的支持系统，强化导师指导与论文评审的要求。

从系统论观点来看，研究生教育是通过决策、执行、监督三个闭合有序的子系统协调运作而实现的。只有三个子系统相互影响、相互制约、相互促进，研究生教育才能形成一个动态的、闭合的综合系统。王战军^[25]、周文辉^[26]等学者认为，随着研究生教育分权改革的全面落实，政府越来越倾向于采用监督的方式对权力运行过程进行管理，采取评估的方式对教育教学质量进行监控，以激励获权主体积极行动，提升教育改革的成效。一是在评估理念上，从重视行政控制和问责的终结性评估发展为更加重视过程的发展性评估，更重视研究生教育的内部问责。二是在评估手段上，从关注外部监督逐渐扩展为专家外部监督和学校自我评估相结合，更加注重内外部质量保障的有效协同。三是在评估方式上，从倚重学位授权审核、学位点定期评估、学科评估等周期性评估，逐渐向常态信息监测、年度评估分析和阶段性评估等周期性与常态性评估相结合转变。

研究生教育有其特殊性，不同培养单位的运行模式不一。在评估过程中不仅要体现研究生教育的普遍规律，更应结合不同学校的独特性，在评估标准上有所区别、有所调整。陈伟^[24]、王战军^[28]、别敦荣^[29]认为，我国研究生教育评估需要把握“多元性、层次性、适应性”原则，建立起一套系统完善、反应及时、措施得当的评估体系。第一，明确管理主体与执行主体的分工。政府作为研究生教育的元评价机构，其主要职能是对评估机构进行资质认证，由管事务向管政策转变，由管方法向管方向转变；被认可的第三方机构成为评估的执行主体，完成具体的评估工作。第二，明确不同层次、不同类型的分类。应尊重不同层次、不同类型院校的独特性，注重过程控制和自我保障，强化内外部有效协同。同时，评估标准必须是恰当的、明确的、有执行力和易于接受的，这样才能有效实施、真正落地。第三，促进评估内容、手段和功能的多元化。坚持定量和定性、上层和同行、外部和自我评价等相结合，综合采用专业认证、学科评估、专业排名、常态监控、预测预警等手段进行系统性评估。