我国研究生教育是“学术型”和“应用型”学位相互分立但又相互连通的双元体系。学位授权布局渐趋合理，不同层次、不同类型的研究生比例逐步协调，服务经济社会发展的能力持续增强。从数据上看，2017年招生专业学位研究生404804人，占全部研究生招生数的50.2%，在校专业学位研究生1350541人，占全部在校研究生人数的51.2%。《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出：到2020年，专业学位硕士招生占比达到60%左右。目前我国已设立了40种专业学位类别，涉及经管、法律、艺术、医学、工程等众多领域，专业学位研究生教育已经成为研究生教育的重要组成部分。

然而，在大学学术逻辑的统治之下，专业学位研究生教育发展隐忧仍在，其突出表现是偏离“应用型”的学位类型逻辑而向学术漂移，从而导致人才培养的过程、结果与高层次应用型人才的目标相悖。为了充分体现专业学位研究生在知识、能力、素质等方面必须切实解决专业学位研究生教育的“学术漂移”问题的独特价值与优势。

一、高等教育的“学术漂移”学说

1923年，哈特(Hart J)在《关于社会化工人与教育的关系》一文中，首次将“学术漂移”作为一个整体术语表达技术教育的“学术化”倾向^[1]。伯格斯(Burges)将“学术漂移”作为研究英国高等教育政策和职业生涯制度变迁的基石，他在1972年《高等教育原型》中写道：“纵观高等教育100年的发展历史，学者们达成了一个共识，即单个高等教育机构要向前发展，拥有自己的地位，方法在于远离技术学院传统，向学术型转移。”^[2]

“学术漂移”作为一种可以检验的理论，在美国、英国、荷兰、德国、瑞典、澳大利亚、南非等国家的高等教育政策和制度发展研究中应用了40多年^[3]。除此以外，“学术漂移”理论还用于分析包括农业、教育、工程学、信息科学和护理等在内的一些学科，并逐渐扩展到其他教育领域，如职业教育、教师教育等。

作为该议题的重要研究者之一，尼夫(Neave)区分了学术、制度、政策、人员和课程漂移。^[4]在此基础上，克威克(Kyvik)进一步区分了六个不同层次但彼此相关的层次：学生层次(学生漂移)，教师水平(教师漂移)，课程水平(课程漂移)，机构层面(机构漂移)，部门层面(部门漂移)和政策层面(政策漂移)。^[5]专业学位研究生教育是一个集知识传授、知识创新、知识服务等诸多组织活动的联合体，也是一个包括政府、高校、社会、导师、学生等利益相关者的“共同体”。无疑，克氏理论对我国专业学位研究生教育的学术漂移现象提供了适切的分析框架。

二、专业学位研究生教育的“学术漂移” (一) 政策漂移

政策漂移是指政策制定存在先天不足，同时又缺乏可操作的实施路线，从而导致向学术学位教育漂移。我国专业学位研究生教育自1991年诞生于学术研究生教育体系之中，1981年颁布、2004年修正的《中华人民共和国学位条例》中并无任何涉及专业学位的条款和反映专业学位特质的内容，而是笼统地规定以课程考试、论文答辩成绩以及学术水平作为授予学位的条件。专业学位研究生教育脱胎于学术学位研究生教育，相应制度势必受到学术型研究生教育政策的深刻影响，从一开始就带有注重学术追求的印记。

(二) 机构漂移

机构漂移指的是各级教育管理机构对教育理念和政策的理解出现偏差，倾向于优先发展他们认为重要的学术部分。就专业学位与学术学位的地位而言，大学研究生招生制度预设了“专业学位”低于“学术学位”、属于“次等学位”的立场。例如很多高校规定，学术学位考生可以调剂到相近专业学位，专业学位考生不得调剂到学术学位，但复试考核内容没有明显差异，“一般分数低的是专业学位”，考生群体对专业学位的心理认同远远低于学术学位。用人单位、博士招考单位在就业招聘和博士生录取环节对专业学位硕士研究生也表现出一定的歧视。

(三) 部门漂移

大学在学科发展演变过程中逐渐形成了为追求社会声誉而专注学术研究、不断追求学术业绩提升排名的倾向。专业学位研究生与学术学位研究生虽在名义上属于不同的人才类型，但在大学场域内培养过程大体类同。作为体现专业学位研究生教育特

色的专业实践基地，与大学学科基地在建设目标、管理方式、机制建设等方面呈现出高度的相似性，对于达成培养专业学位研究生实践能力的预期目标并没有发挥出应有的效能。

(四) 课程漂移

课程漂移指课程体系存在学术型课程的倾向。若干研究表明，很多专业学位研究生的课程体系并没有因知识生产方式的剧烈变革、教育方法的深化改革而做出深刻检视，课程设置以学科知识体系为框架进行构建，与学术型学位趋同化现象较为严重，尚未形成围绕专业工作内容的课程体系。耿有权等学者通过调查全国14所重点高校专业学位研究生运行情况发现，课程设置是以理论课为主的占调查人数的61.3%，而认为实践课为主的仅占5.3%。^[6]企业与高校联合开发课程本来应该是专业学位研究生教育的特色，但实际操作中，企业的关键技术对研究生保密是一种常态，缺乏将企业技术知识引入专业学位研究生课程体系的动力。

(五) 教师漂移

教师偏移是指教师倾向于以学术为志业，主要通过外在的研究成就来确认自身价值, 教学相对摆在次要的位置。在时间、精力、志向的多重约束下，教师在科学研究与教育教学两者之间倾向于在前者。在专业学位研究生教育中，使用反映专业学位特征的案例教学、仿真教学、现场教学等教学方法的教师占比偏低，实践教学的质量难以保证。“双导师制”在专业学位研究生教育过程中尚未能发挥出制度优势，校外导师的实践指导和校内导师的学术指导指导脱节。虽然教育部规定专业学位论文可以形式多样，可根据培养方案要求采用研究报告、规划设计、产品开发、案例分析、管理方案、发明专利、文学艺术作品等有别于学术学位论文的形式，但实际上大部分高校的专业学位研究生，主要依托导师的基础研究项目如国家和省市级科学基金课题而完成学位论文，研究内容和研究方法普遍遵循学术学位论文传统，导致两者区分度不高。

(六) 学生漂移

在学术学位与专业学位之间，学生更倾向于获得学术学位。在专业学位招生规模占比增大，学术型学位数量萎缩的情况下，学生普遍存在“物以稀为贵”的心态，对专业学位含金量的心理期待越发降低，很多志在学术学位的考生调剂至专业学位，实际上是受迫于学术学位名额减少这一客观现实，而不是出于对专业学位的价值认同。

三、专业学位研究生教育“学术漂移”的成因解析

1956年，大卫·里斯曼(David Riesman)在他《美国教育中的约束与变异》一书中，将“制度同构”概念作为美国高等教育机构中模仿行为的特征机制，以解释高等教育制度在纵向上的扩展现象。无论是国家控制模式、市场导向模式还是国家监督模式，都没有形成阻止高等教育同构化趋势的力量。显然制度同构是一种比“学术漂移”应用更广泛的理论，但其概念和机制与“学术漂移”非常相似。

1983年，保罗·J·迪马乔(Paul J. DiMaggio)和沃尔特·W·鲍威尔(Walter W. Powell)在《重临铁笼理论：组织领域中的制度同构与集体理性》一文中对制度同构进行了清晰的界定。制度同构是指在相同环境或者相似条件下，组织同质化转变或相似的过程^[7]。进而，他们发现存在强制性同构、模仿性同构和规范性同构等三种机制，使得组织形式、结构和具体实践愈来愈相似和趋同。强制性同构主要源于政府管制、法律法规等正式压力，以及社会文化期望等非正式压力。模仿性同构主要出于不确定性的目标或组织战略模糊、技术匮乏等原因，而对行业领先者的模仿。规范性同构主要出于职业规范和专业化网络。以上三种机制相互咬合、相互作用，通过特定的规则体系来形塑专业学位研究生教育，要求它服从于学术学位研究生制度逻辑的要求。

(一) 强制机制：科研导向绩效评价的正式压力与“重学轻术”传统文化的非正式压力

科研成果具有显而易见的数据可比性，虽然这种评价不可避免地陷入了旷日持久的争议。当今世界影响力比较高的大学排名，其评价指标体系主要以科研为主。政府和社会对大学学术声誉的评价重点也是科研水平。在此压力下，高校管理者的价值取向漂移，把名号、荣誉、地位和谋求政府认可变成学校组织及其个人的追求^[8]。通过科学研究成果来确认大学价值的评价制度经由自我强化而形成一种导向，使得教师如果倾心于教育教学特别是实践性教学，而不去重视学术研究尤其是基础研究，则会在考核与晋升中处于不利地位，这成为导致专业学位研究生教育导师队伍实践能力不强的重要原因。

从我国当前的学位制度来看，学术硕士向学术博士的上升通道已经完全打通并有精细的制度设计。相比之下，专业博士学位类型只有13种，尚未与47种硕士专业学位建立对应关系，而且专业硕士向学术博士的上升通道因导师的学术偏好而陷入坍塌，必然导致专业硕士向博士学位的上升通道狭窄，在学位授权体系中成为一种终结性的学位，从而招致研究生对专业学位的价值认同更为降低。

尽管专业学位针对职业领域而设置，但教育部制定的学科与人才培养目录中专业学位只有简略的类别和领域目录，未能体现对接社会职业的特质，同时专业学位与职业任职资格的对接过程进展缓慢。在这种情况下，专业学位研究生教育制度成为大学学科制度框架的组成部分，基于学科发展的学术系统以追求高深知识的纵向递进为原则，在学科组织中形成研究生教育的“中心—边缘”结构，不可避免地对专业学位研究生教育的投入产生“挤出效应”，造成优质教育资源日益流向居于中心地位的学术学位研究生教育，处于边缘地位的专业学位研究生教育在培养条件、培养经费、国际交流机会等方面的资源投入明显弱化。

制度不仅包括正式的规则、程序或规范，而且还包括符号系统、认知规定和道德模板。它们把组织和文化两者间的分裂融合起来，把文化理解成为组织所拥有的一种共同价值观和态度，理解成为惯例、符号或认知的网络^[9]。重道轻器、重学轻术的社会环境和思想环境，“劳心者治人，劳力者治于人”等传统观念与价值取向成为助推专业学位研究生教育“学术漂移”的“隐形之手”。《论语·子张》:“子夏曰:‘虽小道, 必有可观者焉; 致远恐泥, 是以君子不为也。’”朱熹《四书章句集注》解释说:“小道, 如农圃医卜之属[…]。古代如此，近代亦然。如北大校长蔡元培曾说: “学为基本, 术为支干”^[10]。浸淫于此种社会思想和环境，高等教育界长期以学术为尊似乎在情理之中。文凭主义的思潮使得高等教育学位和文凭的增长不是源自对高等知识和能力的需求，而是地位竞争和社会排斥的结果。^[11]在研究生中间普遍存在的“英才教育情结”心理使得他们钟情于学术学位，选择攻读专业学位在往往不是源自本身对应用知识和实践能力的追求，专业学位教育沦为被动的“调剂之选”。

(二) 模仿机制：后发的专业学位教育对学术学位教育制度的路径依赖

模仿性同形源于在不确定的复杂环境下，大学组织内部发展目标模糊，易受其他组织制度设计的影响。从研究生教育发展历史看，不论在我国还是在欧美发达国家，都是先有学术学位研究生教育，后有专业学研究生教育^[12]。起初，由于社会化分工的发展和经济社会发展的需求，和教育政策制定者并不确切知道如何办好专业学位研究生教育，应该建立一个什么样的学位授权体系。在这种不确定的情况下，他们就需要借鉴已经相对成熟的学术型研究生教育的政策和经验。我国的学位制度从设立之初就以学术和科研为导向，以此为基础，专业学位研究生教育以学术型人才培养体系为参照，建立了一套以学位论文为主要评价对象的学位授予制度。

专业学位的教育理念、培养模式等在缺乏改革动力和成本支持的情况下，制度变迁的成本很高，从而陷入路径的“锁定”状态，表现出对学术学位体系的强依赖性。虽然专业学位研究生教育在研究生教育体系中的重要性逐渐提升，但由于教育行政部门和大学集体理性的存在，很难针对专业学位研究生教育的特质而在顶层制度设计和创新等方面做出迅速地响应和调整。

在招生制度方面，2013年教育部等三部委联合印发《关于深化研究生教育改革的意见》，要求“推进学术学位与专业学位硕士研究生分类考试。完善专业学位研究生考试办法，注重选拔具有一定实践经验的优秀在职人员”，然而目前除临床医学和管理类专业硕士研究生外，其余各专业学位硕士研究生的招生计划、初试科目设置及选拔标准未能突破对学术学位硕士研究生的路径依赖，未能反映出专业学位研究生的人才选拔内在规律，与高层次应用型人才的选拔要求不符^[13]。

在培养制度方面，政府对大学专业学位研究生教育自主权的过度控制，降低了高校的自主性和灵活性，消减了校企融合的动力，而重新构建与专业学位相适应的知识体系与管理制度，需要衍生出足够的力量才能对抗原有体系的惯性和惰性。

在评价制度方面，以“服务社会”为核心的专业学位研究生教育质量标准评价尚未建立，在产学研用协同推进人才培养的进程中，对专业实践能力培养与社会职业能力需求、对知识获取与社会适用能力之间的标准对接等问题，未能充分反映出专业学位研究生的职业发展质量，应用导向作用不强。

(三) 规范机制：学术共同体的价值信念在专业学位研究生教育制度环境的嵌入

“制度是那些想当然的认知图式的储备库，塑造了人们对自己生活其间的世界的看法，提供了指导他们行动的脚本”^[14]。社会规范机制，就是从文化和意义建构的角度建立专业学位研究生教育的认同和框架，深刻地嵌入于教育领域乃至社会文化的制度环境之中。

学科是大学学术系统内主要的“活跃和繁荣”的组织，“迫使机构向学术性——有时是向研究性——方向发展”^[15]。学科规训制度建立在知识分类基础之上的规范知识生产，形成具有稳定组织边界的、封闭的、象牙塔式的大学知识生产方式，塑造了大学“科学化”“学术性”的人才培养范式。

麦克·扬指出：“如果高层次知识的标准与占统治地位的利益群体的价值观联系在一起……，与学术课程相联系的高层次知识的任何变化都将受到最大程度的抵制”^[16]。大学学科管理以学术研究为重点，强调研究生的学术产出，专业学位教育的实践课程、校企联合研究无应有地位，无法应对经济社会发展需求，致使专业学位研究生的教育目标悬置。

四、专业学位研究生教育“学术漂移”的治理 (一) 把握“应用导向”，完善研究生教育的分类与多元治理框架

恩格斯曾言，“唯有世界本身才能说明世界”。专业学位研究生教育是学术性和职业性的有机统一，而应用性是其区别于学术学位研究生教育的核心。因此，专业学位研究生教育必须面对多维的评价，除了强调研究生的知识、能力、素养的生成，还指向通过人才培养和应用性科研成果的供给推动经济社会发展的提质增效，因而专业学位研究生教育的质量价值判断，不能完全适用于学术取向的质量价值判断标准，而应回归专业学位研究生教育的应用型特质，才能使之走上自主、自为道路。

为“学术漂移”问题寻找解决方案，从专业学位研究生教育如何提高服务经济社会发展能力、促进产教深度融合出发，政府应摒弃对大学单一的科研导向评价取向，建立基于社会贡献度模型的绩效评价体系，将高质量的科研看作是大学多维价值的一维而非唯一，或者是看作实现其他价值维度的途径；构建普通教育与职业教育的分类治理和学术学位与专业学位的分类治理的行动框架，从法律政策上保障构建平等平行的专业学位教育系统，在政策上消解对专业学位隐性或显性的歧视，为研究生教育的多样化和谐发展奠定制度基础；建立应用性本科生到专业学位硕士研究生的推免机制，给予专业学位研究生教育机构更多自主权，在一定程度上保持甚至提升研究生教育的多样性水平；将部分传统权力分转给外部的非政府组织、企业行业协会、质量保障和认证机构等其他专业组织，加强对“学术漂移”的有效治理和合理引导，形成政府、社会与大学之间权力合理配置和相互制衡、彼此协调的治理框架。

新制度主义强调制度可以塑造个人信念和偏好。某一制度原始选择中，不同行动者间的力量对比与博弈结果决定了它的性质，并对后来的制度变迁以及不同行动者之间的差别产生非常深刻的影响^[17]。不可否认，重学轻术、重道轻器是中华传统观念的顽强“诉求”表现，传统的文化观念的转换需要新的文化观念来替代。专业学位研究生教育是为“职业”准备的社会本位教育和为“发展”准备的个体本位教育的有机结合。高校应进一步强调专业学位教育以实践能力培养为导向，以外在的“服务社会需求”和内在的”质量提升”双重维度彰显价值品性，逐步改变社会对专业学位的偏见，经由大学与产业、行业和企业良性互动，构筑知识与社会协同发展的专业学位教育理念。

(二) 超越路径依赖，构造适切专业学位研究生教育的创新制度矩阵

对新制度主义者来说，通过制度变迁中的变革行为偏移预设路径轨迹形成路径创造，以弥补路径依赖中历史决定的理论缺陷^[18]。路径创造要求政府、大学与相关机构积极发挥自身创造性，更新、改革、完善现有管理制度，并构成相互联系的创新制度矩阵。

在招生制度方面，可逐步扩充推荐免试单位名单至所有硕士学位授予单位，再进一步扩充到应用型本科高校，以提高研究生教育招生的公平性。扩大大学专业学位研究生录取选拔自主权，改革入学考试形式，加大企业参与招生录取的力度和权重，以应用能力考核为主，以学科专业考试为辅，使研究生分类招生录取更为精准，在专业学位研究生教育的入口端克服“学术漂移”倾向。

在培养制度方面，大学应通过制度设计，避免让专业学位研究生依附于学术性人才培养体系，重构以实践逻辑为中心的跨学科产教融合人才培养模式。大学根据研究生导师“跨界工作”或“多元工作”的特性，依据课题类型、研究生教育类型、工作内容偏好等签订“创造性契约”或绩效合同。连通大学、企业、科研院所等知识创新场所，将工作情境中的问题解决与研究生职业生涯发展有机联动，从而在专业学位研究生教育的“过程中”克服“学术漂移”。

在学位制度方面，学术与专业两种学位制度不同的发展取向，决定了建立独立于学术学位、适合专业学位培养定位的人才质量标准体系是后者克服“学术漂移”的必然选择。让社会需求方参与甚至主导专业学位研究生教育质量评价，从强调研究生学术产出的评价模式到注重校企联合培养研究评价，从注重导师理论水平、论文发表、纵向课题等方面的评价，向强调承担企业应用课题、专利授权、技术服务等方面转变。作为专业学位研究生教育治理的当然主体，研究生通过专业知识的掌握并在工业社会实践中创造性地运用，提高他们的社会适应能力和职业发展能力，从而在专业学位研究生教育的“结果端”克服“学术漂移”。

(三) 变革知识价值观，构建专业学位研究生教育组织场域实践共同体

马克卢普注意到，教育过程中需要的各种知识和技能并非都产生于教育范畴内^[19]。美国教育学家施瓦布提出了理论性知识和实践性知识的二维分类。理论性知识是借助语言、文字和符号来进行传递的知识，而实践性知识是内隐于实际情境中更有价值的知识。专业学位教育的发展，使得研究生教育的“高深学问”的选择更加紧密地服务于社会发展和市场需求，从而打破了象牙塔中学术式研究的主导状态。“虽然在大学场域仍存具有一定影响力的核心学术教职群体，但已经开始转向学术职员的结构性‘少数群体’，非核心学术教职群体占据学术职业共同体的主流群体。” ^[20] J·莱夫和E·温格提出了“实践共同体”的概念，认为“一个实践共同体不单是把许多人组合起来为同一个任务而工作，关键是要与社会联系——通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实任务”^[21]。构成专业学位研究生教育实践共同体的有研究生、企业导师、学校导师等，他们将教育教学、课题研究置身于真实的工作情境和动态互动结构之中，以实践问题为共同学习、研究的基础，建立彼此交往、文化交融的平等关系，通过对企业技术和工艺的迭代和创新凸显身份认同和价值认同，共同实现专业知识的共享与实践智慧的创生。基于知识生产模式的转型，专业学位研究生教育侧重将职业实践经验与专业知识学习结合起来，既强调结构化的知识学习经历，又强调结构化的工作情境实践经历，形成实践共同体的共有习性和共同目标：以研究生实践能力培养为中心，以校企深度融合为中介，多方参与进行知识创新与实践，并由此架设起社会与大学之间的桥梁。

五、结论与讨论

大学内部学术逻辑大行其道，应用逻辑受到冲击, 这是高等教育场域工具理性与价值理性的矛盾。专业学位教育制度的”学术漂移“是自由教育与专业教育动态调适中的冲突。治理专业学位学位研究生教育的“学术漂移”，其核心在于以应用型高层次人才培养为旨归，以国家学位制度为引导，积极推进校企深度融合，行业深度参与，使之成为与学术学位教育和而不同、互补共生的研究生教育场域。