b. 浙江大学 公共管理学院, 杭州 310058
近年来,我国研究生学制经历了频繁变革,其主要脉络是从长学制到短学制再到弹性学制,其间有长短之间的反复更迭。在研究生学制改革的过程中,社会和学界均表现出对培养质量的担忧,加之新时代背景下,社会对高等教育人才培养提出了更高的要求,研究生教育面临重大挑战,而学制是研究生教育的重要内容,也是研究生教育变革的触发点和切入点,因此学制改革成为研究生培养质量提升的关键因素。本文梳理我国研究生学制的历史演变,分析学制变革的影响因素、逻辑起点、主要特点及存在的问题,并就深化我国研究生学制改革提出若干对策建议。
一、我国研究生学制的历史演变我国研究生教育的最早设想可追溯到清末“癸卯学制”的“通儒院”[1],但至新中国成立前,研究生教育及学位制度都无大的发展,虽然提出了学制概念,但并未得到实施。新中国成立后,研究生教育受到重视,学制相关的规定逐步完善。1951年颁布的《关于改革学制的决定》规定大学和专门学院设立研究生部,修学年限为2年以上。1959年,招收和选送研究生及进修教师计划的通知规定我国研究生培养年限为3年。1961年,中共中央批准印发《中华人民共和国教育部直属和高等学校暂行工作条例(草案)》(简称“高教六十条”),明确我国研究生学制为3年[2]。1956年,教育部出台《一九五六年高等学校招收副博士研究生暂行办法》,批准中国科学院培养“副博士”研究生,规定研究生学制为4年,医学专业为3年。1959年,教育部发布《招收和选送研究生及进修教师计划通知》,部分高校根据教育部要求,对博士研究生培养进行探索,认为博士研究生培养应以4年为基础,根据学生具体情况适当调整。这一时期,我国研究生教育主要借鉴苏联模式,未结合国情自行设计学制,同时也尚未形成完整的学位体系。
1980年《中华人民共和国学位条例》颁布后,我国重建学士、硕士、博士三级学位制度,研究生学制开始区分硕士、博士。1983年,教育部《关于高等学校制定理工农医各专业研究生培养方案的几项规定》要求“脱产攻读硕士学位的研究生的学习时间一般为二至三年;脱产攻读博士学位的研究生的学习时间一般在取得硕士学位之后,再继续学习二至三年”。1995年,国家教育委员会颁发的《研究生学籍管理规定》(教学[1995]4号)指出,硕士生修学年限一般为二至三年,博士生一般为三年;研究生应在规定的年限内完成学习任务,一般不能延长;因特殊原因未能完成学习任务,经培养单位批准,可适当延长学习年限。同年,国家教育委员会发布的《关于进一步改进和加强研究生工作的若干意见》(教研[1995]3号)提出硕士生的学习年限可根据不同类型的学校、学科和人才培养规格分别确定;专业学位等应用型硕士的学习年限应创造条件逐步缩短为宜;博士生的培养年限,在完成全部培养要求和保证质量的前提下,可以适当缩短或延长。1998年,《中华人民共和国高等教育法》进一步提出:“高等学校根据实际需要,报主管的教育行政部门批准,可以对本学校的修业年限做出调整。”
1999年,中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次提出“弹性学制”的概念,允许分阶段完成学业。此后,“弹性学制”的概念不断得到重申和强化,并形成相应的制度延续至今。如2017年《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出“培养单位根据学科特点和培养条件,实行弹性化培养管理,合理确定培养年限”,“适度提高优秀应届本科生直接攻读博士学位的比例,以弹性学制打通硕士、博士研究生。”总体而言,建国以后,我国研究生学制主要经历了照搬苏联模式的长学制、对接经济快速发展的短学制以及与国际研究生教育接轨的弹性学制三个时期,这种变化趋势一方面反映出三个信息,一是学制不是一个独立的系统,它应与经济社会和国际社会互动;二是更加灵活、多样,尊重不同主体的需求、尊重不同层次、学科、专业的培养规律是学制设计的准则与方向;三是高校应结合自身办学经验在学制制定中被授予更大自主权(见表 1)。
纵观我国研究生学制发展演变历程,可以大体看出我国研究生学制呈现逐步缩短又按博士硕士分化并实行弹性学制的趋势,也不难看出经济社会发展对人才的需求是学制改革的基本逻辑起点。建国初期的五六十年代,研究生教育以3年制为主,并少量4年制副博士学位教育,重点为高校培养师资和研究人员,培养年限相对其它发达国家较长。到了80年代,我国经济社会迅速发展,社会对高素质专门人才及高层次人才的需求剧增,长学制存在的问题也日益暴露。培养时间过长,高校不能及时对接社会对人才的需求;教学资源无法得到充分利用[3];研究生学制过长导致研究生学习压力小,不能充分调动学生的主观能动性;从国际化视角来看,硕士阶段长学制与国际脱轨,我国研究生处于劣势;此外,由于学制过长推迟了进入“科学创造的最佳年龄区间”。为此,硕士和博士研究生的修学年限均缩短至2~3年以内。到了上个世纪90年代中期,由于此时硕士生的培养规模已较大,高校学术职位已无法完全接纳硕士生,为了加快教育国际化步伐,提升我国高级人才在国际市场中的竞争力,实施弹性学制成为业界的共识。哈尔滨工业大学率先将硕士生学制缩短至两年,大约2004年起,北京大学、清华大学、中国人民大学等国内知名大学都纷纷加入缩短学制的改革浪潮中。2007年左右,由于两年制硕士的质量问题,许多高校的硕士生学制又有所延长。
学制变化除了反映社会对不同层次人才需求的变化外,还有以下2个特点。(1)更加重视培养环节要求。研究生学制政策文本在从简单到丰富的过程中,不仅关注对象由研究生(硕士)扩大到博士研究生,对各培养环节的安排逐渐成为学制的重要组成部分,且对不同研究生群体的培养目标、培养方式、培养环节、修学年限进行细化规定。(2)更加尊重学校办学自主权。从新中国成立初期硬性规定研究生学制,至改革开放后逐步实行弹性学制,再到最新政策文本中国家对学制不做统一规定,由各培养单位自行决定,可以说,高校在研究生教育方面逐渐掌握拥有更多话语权,这与扩大高校办学自主权,实现高校治理现代化,建设社会主义现代大学制度紧密相连。
三、研究生学制变革的影响因素 (一) 国际层面的冲击性因素国际层面对研究生学制的影响是冲击性因素,高等教育国际化趋势已向纵深层面发展,无论是研究生学制的历史变革,还是当下研究生学制的调整,国外研究生培养制度为我国提供了可借鉴的范例。建国初期,我国研究生培养无论是培养目标、修学年限还是培养方式都采用苏联的研究生培养体系。到20世纪80年代后,欧美国家研究生主要是硕士生的培养目标发生转变,弹性学制成为一种国际趋势,英国讲授式硕士需完成1年以上的课程并通过学位论文答辩,研究式硕士需在以上基础上再学习1年以上,故其硕士研究生学制为1~2年,博士研究生学制为3年及以上。美国硕士研究生教育实行完全学分制,修学年限有较大弹性,学制为1~2年,博士研究生的学制为4~5年。日本硕士生学习年限以2年为标准,特别优秀的学生可1年毕业,博士研究生学制通常为3年。国际上,硕士研究生学制都在3年以下,继续采用苏联长学制培养我国的硕士研究生,显然会推迟我国研究生进入社会的时间,在很大程度上会削弱我国研究生国际就业的竞争力。因此,为与国际研究生学制接轨,提升我国研究生的国际竞争力,也便于开展高等教育学历互认,我国研究生学制多次做出调整。
(二) 国家层面的支持性因素国家层面对研究生学制变革的影响主要是支持性因素,主要表现为政策和财政的影响。一方面国家出台的相关政策为学制变革提供了前提。1992年《关于学位与研究生教育改革和发展的若干意见》提出实行灵活学制构想后,1994年起“缩短硕士培养年限”的说法开始在研究生培养单位的改革方案中出现,紧随其后,哈尔滨工业大学、中国人民大学等一批高校率先试行两年制硕士研究生培养,完成了从国家政策构想到学校改革方案再到高校实践的承接。另一方面,随着我国研究生规模的增长,以及国家经济建设的快速发展,也在一定程度上促使国家以研究生学制为切入点进行调整,以期最大程度提高高层次人才培养效率。
(三) 社会层面的推动性因素社会层面对研究生学制变革的影响主要是推动性因素。十三届全国人大一次会议第五次全体会议中,人大常委会副委员长丁仲礼指出,我国社会各领域对研究生的需求存在巨大缺口。此外,《人民日报》去年对三省六市100家企业的问卷调查结果显示,高达73.08%的企业认为,“技术人才缺乏”是当前企业迈向高质量发展过程中最主要的困难。具体表现为:一是高新制造行业复合型人才和科技领军人才匮乏,二是制造业企业对研发人才、技术人才的吸引力小,三是技术人才、技术管理人才的流失大。以技术革新为核心的产业结构变革和科学技术的不断发展,使得产业经济结构对人才需求发生巨大转变,我国研究生教育目标由培养研究人员和高校师资转向培养高素质应用型人才与研究型人才并重,研究生学制自然而然地随研究生培养目标的改变而改变。
(四) 高校层面的发展性因素高校层面对研究生学制的影响是发展性因素,主要考虑研究生学制变革与学校发展的关系。一是高校办学自主权的影响。从我国研究生学制变革轨迹来看,早年间学制变化较为稳定,而近几年来,尤其是上世纪90年代以来,我国研究生学制频繁变革,主要是因为高校拥有了更大的办学自主权,在修学年限的制定上有一定弹性空间。二是学校教学资源的影响。作为高校扩招后的产物,师资、教室、图书、住宿等资源不足的问题日益突出,缩短学制可以为新招的学生空出资源。三是高校间的相互影响。比如在哈尔滨工业大学率先试行2年制硕士后,北京大学、清华大学、中国人民大学、武汉大学、浙江大学等高校也先后在全校或部分学科专业将硕士研究生学制调整为2年,之后一大批学校效仿上述高校纷纷缩短研究生修学年限。
(五) 导学层面的矛盾性因素导学层面对研究生学制的影响是一种矛盾性因素。一方面,从导师指导能力角度看,研究生招生规模扩大后,每位导师指导的任务和压力也随之而增加,缩短研究生学制可以在某种程度上减少导师的压力。但另一方面,从培养质量角度看,“基于培养质量全面提升的研究生学制改革”问卷调查了900名导师对研究生培养质量的满意度,高达86%的导师认为缩短学制会降低培养质量,其中68%认为会在很大程度上降低培养质量,19%认为培养质量略有下降。与此同时,社会对人才的需求日益多元化,研究生读研的动机不再局限于成为研究人员或高校教师,职业发展规划更加个性化多样化,更多的学生将研究生阶段的学习作为工作的跳板,希望学制尽可能短,使其能够较早进入工作状态。
由上述分析可知,研究生的培养目标与培养方式是影响研究生学制最重要的内部因素,此外,无论是在国际范围内、还是国家、社会、学校,抑或是教师和学生个人方面,都有可能成为研究生学制变革的影响因素,但无一例外地,各因素对学制变革的影响都无法摆脱高等教育自身发展的趋势——高等教育国际化、大众化以及多元化。因此,研究生学制变革是顺应教育发展的趋势和遵循高等教育内在规律的结果。
四、现阶段研究生学制存在的问题 (一) 不同类型层次及专业学制趋同化由于对弹性学制理解不够全面,高校在确定学制时存在不同学位类型的“同质化”、不同学位层次间的重复化、不同学科专业的“一刀切”现象。首先,从学位类型来看,专业学位硕士研究生基本为2年,学术型硕士基本在2~3年之间波动,且呈缩短态势,二者年限逐渐接近。其次,从学位层次来看,硕士和博士培养过程出现交叉部分,亦即博士基础课程部分与硕士阶段一致,教学内容重复。最后,从学科和专业角度来看,部分高校未充分考虑不同学科、专业的特点均实施两年或两年半制,导致部分专业时间紧张。
(二) 人才培养质量与社会需求脱节研究生学制不是简单的学习时间长短问题,它与人才培养目标、培养模式密不可分,与研究生教育的社会功能有着直接的联系[4]。由于社会对研究生的标准将伴随经济社会的发展而提高,如果只是缩短修学年限而不减少相应学分,课程安排及师资力量不作出调整,不仅会导致研究生培养质量下降,也会加剧研究生能力与社会需求脱轨的现象。由学制变革引发的对培养质量的质疑,将严重影响社会对研究生教育的认可。
(三) 实践环节落实及考核的弱化与本科教育相比,研究生教育存在明显的弱化实践环节的现象:一是学校对研究生实践不够重视,培养方案中未对实践环节做出严格要求或明确时间安排;二是未严格遵循培养方案,以专业学位为例,问卷调查结果显示绝大多数学生实习期与培养方案规定的时长有一定出入,表现为实际实习时间比学校规定时间要短;三是实践环节的考核体系弱化。对各高校学生及导师的问卷调查中,高达54%的学生和37%的导师认为应该加强校企合作,将专业实践真正落到实处。但从现实情况看,较短的学制也不足以支撑必要的实践训练。
(四) 配套资源及制度尚不完善弹性学制是一种教学管理制度,以学分制和选课制为基础,以导师制为支撑,对学生修业年限不做统一严格要求,允许学生提前毕业、中途休学或分段完成学业,只要学生在一个弹性化的期限内达到培养方案规定的课程、学分数及相关条件要求就可以毕业获得相应学位的制度[5]。我国高校实际采用学年学分制,教学过程依旧按照学年统筹,课程按固定学期开设,并且学籍管理较为严格,导师和学生的双向选择关系受到招生资格、招生指标、培养环节等诸多因素限制,学生分阶段学习的限制较多。
五、政策建议2015年,国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设的总体方案》,提出要坚持立德树人,突出人才培养的核心地位,加快推进人才培养模式改革。学制改革无疑是人才培养模式改革工作的重要一环。2019年4月,教育部下发《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》,对研究生培养质量提出了进一步要求。在新时代背景下,学制改革应该紧紧围绕研究生培养质量提升这一目标展开,具体来说,要重点做好以下几方面工作。
(一) 理清研究生学制与培养质量的关系我国研究生教育自清末设立专门培养机构,不限培养年限,经历长短学制变革,直到现在实行弹性学制,研究生学制的每一次变革均是对时代的回应。已有研究对研究生学制与不同时期培养质量要求之间的关系未提供充足的证据支撑。本研究认为,首先应充分研究社会经济及科技发展状况,其次应在其基础上明确培养质量的界定,建立不同学科研究生培养质量的评价指标体系,最后采用真实数据论证学制对研究生培养质量的影响,理清二者之间的关系。
(二) 明确研究生教育定位及培养目标首先,应该明确硕士和博士研究生培养目标的区别,充分考虑硕士研究生和博士研究生毕业后的就业层次。硕士学位已逐渐发展成过渡性学位,而不再是终结性学位,博士学位成为培养高校教学科研人员的最重要来源。其次,学制应该体现专业学位和学术学位的差异,从我国当前经济与科技发展现状来看,专业学位主要面向经济社会的产业需求,培养特定社会职业的专门人才,学术学位主要面向学科专业需求,培养高校和科研机构教学和研究的专门人才。学制设计应体现不同就业层次的培养要求,可适当延长博士生的培养时间,拉长学制,缩短硕士生的学制。同时,在博士、硕士学位内部,专业学位的学制还应充分考虑实践环节的顺利开展,不能简单缩短应用型人才培养学制。
(三) 尊重不同学科专业的差异及培养规律从国家层面来说,应在弹性学制的前提下,尊重不同学科、专业的内在发展规律,制定差异化的学制标准,各高校可在标准线上下浮动。从高校层面来说,应结合学校自身办学定位、培养特色、资源条件和学生就业需求,充分发挥各个学科的积极性主动性,对不同学科的修学年限设置标准。以英国为例,自然科学、人文科学博士研究生学制为3~4年,应用学科一般为5~6年。在日本,人文社会科学博士学位的修学年限比理、工、农、医长。因此,“博士生合理学制的确定,要确保博士生有充足的科学研究和撰写学位论文的时间,同时还要根据不同学科的特色、不同学生特质等特点分别进行弹性化管理。”[6]尤其是在“服务需求、提高质量”的政策导向下,应高度重视专业学位研究生教育的发展,大力推进校企合作办学和实践环节培养,深化管理体制和教育模式改革,从学制设计上为学生深度参与社会实践提供保障。
(四) 完善弹性学制相关配套制度学制是培养方案的重要因素,学制改革也是提升研究生培养质量最恰当的入口,与学制相关的配套制度是深化改革的方向[7]。一方面,基于“学习自由”的理念,应进一步完善学分制和选课制度。学分制的核心是选课制,二者在教学管理中密不可分[8]。要明确学分制在弹性学制中的基础地位,坚持“弹性化”“灵活化”原则,合理制定教学计划,大力强化选课自由,倡导个性化学习,鼓励跨学科领域选修课程。另一方面,弹性学制强化了导师对研究生培养的影响,需要进一步明确导师在立德树人中的主体责任,加强教师队伍建设和师德师风建设,构建和谐的导学关系。
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b. School of Public Affairs, Zhejiang University, Hangzhou 310058