生命力是推动事物发展变化的根本力量，表征于外，是事物看起来如此这般的样貌，而隐含于内，是事物得以安在并能够长久存续的基质。在哲学家眼里，生命力是“像一种特殊的力量或本质那样起作用”^[1]的“维持生存发展的能力”。^[2]黑格尔指出“力是无限的，也是有限的，无限指它的发展无穷，潜在的力是无限的；有限则指它总是以一定形式表现出来。”^[3]以此为据，观察近年来发展速度惊人的中国研究生教育，盖因时代之求、国家之需、个人之急，共同集成了强烈无比的发展动力，取得了前所未有的进步，形成了空前繁荣的局面，造就了过去想都不敢想之高层次教育庞大格局。就表征而言，其演进状态热闹非凡，方兴未艾；但深入内体，作为国民教育体系中最高层次的存在样态，研究生教育自身的活力、内在的能量源以及可持续发展的动因在实践中尚存疑虑，在理论上尚待确证，仍然值得教育研究者追究探问。一方面“生命并不是一种凝固的实体，而是活力，生命的意志、渴求、期待、冲动等更能表征这种活力。”^[4]教育源于人这种特殊生命的活力，高等教育是这种活力的进一步升腾。另一方面，教育是“人对人的主体间灵肉交流的活动，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。^[5]尼采曾指出教育的任务在于“把一个完整的人塑造成一种活生生的、运动着的太阳和行星系，并认识其复杂运转机制的规律” ^[6]。教育者不仅要始终把被教育者的生命力置于中心地位，而且要努力使自然无序的生命个体凝聚成真善美和谐的格局。有鉴于此，在全面总结发展经验，充分肯定研究生教育在规模、层次、类型、结构方面所取得的成就和进步的同时，有必要冷静反思研究生教育在教育过程、课程教学、学问求索、校园生活等方面并不尽如人意的状况。俗话说，走得越快，越要小心。无论何种事物，明显的刺激诱因均可以迅速激发外表的亢奋，而惟有内生的动因才能够调动持久的活力。就教育事业而言，头脑的热度不等于躯体的温度，整体的状态不等于个体的心态。蓬勃发展的中国研究生教育唯有不忘初心，回归教育生命的本源、关注教育生命的主体，才能够绽放出教育生命的光彩并葆有旺盛而持久的生命活力。

一、研究生教育的生命态内隐式微 (一) 课程教学——按部就班缺乏活力

课程设计及教学是研究生掌握专业知识、学习科研方法的重要途径，通过课堂交流，教师将自身积累的学术智慧连同不断更新的学术前沿知识传递给学生，引发学生思考，形成师生交互影响的场景，创造学术氛围激发彼此的学术理想。在当下的研究生课堂里，主动探求、反思辩论、情意互动的情形已非主流亦非常态，研究生课堂历经微妙变化，成了冷冰冰的“车间”，《自然》杂志就曾以“博士工厂(Ph.D.Factory)”为名描述研究生培养现状。^[7]教师与学生被放置在各自的流水线上少有交集的滚动着，规划严密的考核系统将导师们分成若干等级，课堂教学仅只是众多考核中的一个环节，甚至是无关紧要的环节，重“科研”轻教学在高校早就是不争的事实，课堂管理松散已成常态。教师和学生在大学管理中以“数码”形式存在着，研究生教育往往因循于“依据过去和现在的数据来测算未来”的圈套之中，认为一切都是可以推导出来的，在这种假设中有一种“万能的算法”可以预知教育的将来。在这个逻辑体系之下，课程设计以及教学内容都可以经由“规定动作”逐步加以完成，高层次教育的不确定性被忽视并因此而抑制了课堂的活力，使得与创新目的直接相关联的高深学术教学过程机械化和平庸化，如此一来，课堂就变成了会场，方法就变成了过场，教材就变成了缘木求鱼的圈套，教育者和被教育者亦难免变成类似机器甚至远远不如智能化机器的人。

(二) 学术研究——学究弱势，理想淡漠

研究生教育是高等教育系统中最高层次的学历教育，区别于其他类型教育的根本点就在于“研究”。在导师的指导下，研究生接受专业训练养成专门化的学理意识，训练独特而自立的研究能力，对高深专门知识展开探求并据此进一步创新和发展知识、延续和传播真知，在保存和应用知识，传承与创新学术的过程中体现出研究生学习之于理想追求的应然之义。一份“研究生报考动机调查”显示，获得高学位等非学术目的而报考研究生的人数占92%；受访者读研期间最大的压力来自就业(占42%)和学术(占41%)。^[8]一方面个人有追求自我发展与完善的内在要求，另一方面，生存压力与市场经济又给他们注入短期主义与实利主义的混合剂。^[9]高校不断“打造”新专业、通过“非盲目”升格而获取更多的教育资源；大多数教师热衷于指标性的“科研”而角逐职称、名号或相关利益；研究生们专注于学历而淡漠于学问，许多研究生的刻苦努力仅只是为了不断积累其今后在社会上的竞争砝码。卧薪尝胆、面壁十年、安贫乐道等词汇逐渐消退于师生的脑海。生存竞争这个本来用于生物界同种或异种生物个体相互竞争以维护个体生存并繁衍种族的自然现象的概念^[10]，成了研究生教育发展的“潜在规则”。在赫胥黎看来“适者”可能会具有一方面的“优势”，但“适者”不能等同于“优者”，我们同时也应该注意“任何一种进化的理论，不仅必须以前进发展相一致，而且必须与同一条件下的恒久持续性以及与倒退变化相一致。”^[11]在这种一切以生存本能为动力的驱使下，研究生教育只是为了本能才行动，当行动成为一种必然的时候思辨也就成了多余，研究生的“研究”性又何以维系呢？

(三) 校园生活——利益至上，个性缺失

高层次教育是否应该更明确地指向或触及真善美的境界？就研究生教育而言，只是让学生成为一个有知识的人显然远远不够，要努力使他们贴近智慧、富于教养，让他们在教育过程中所获得的知识不断翻新，“智慧得以不断激发，文化品位和精神境界得以不断提升。”^[12]和谐的师生关系有利于增进研究生情感互动，良好的校园文化具有感染、促进和约束的作用，积极向上的宿舍亚文化能够更好地支持研究生参与学术研究，这些因素都有利于促进研究生的全人教育目标的实现。调查显示，研究生参与校园文化具有积极性偏低，学术性较强，个性不鲜明的特点。^[13]此外，把导师称为“老板”，把参与导师科研任务比作“干活、打工”已成为高校的普遍现象，^[14]师生关系情感缺失、雇佣化等利益交往特征突出，反映了研究生教育阶段师生关系从导学逻辑到功利逻辑的演化。人们处于实用主义氛围中，研究生教育过度彰显教育活动的工具理性和操作化效益，其最粗浅的功能被放大到支撑整个研究生教育的进步和繁荣，利益导向思维会给学校、教师、个人带来短时的兴奋，但这种倾向迟早会付出代价，一方面以学术为轴心的探索精神和平等自由的学术文化正在被削弱。另一方面，教育过程中人的存在价值和意义被忽视，人的自由个性和独特性一定程度受到限制。教育对象自由而全面的发展本质未能获得有效激发，如此，研究生的“创造”性又从何而来呢？

二、研究生教育的生命指征 (一) 基于发展性

教育对人产生的影响是不断变化并且指向未来的，教育的过去、现在、未来不可分割地连接着^[15], 因此，发展性是焕发研究生教育生命力的基础平台。

首先，教育对人的影响从未间断。人自诞生之日起便开始了自身的教育活动，代表着人的智慧的哲学活动出现近两三千年；艺术活动出现大约四万年左右。教育活动呢？已知的数字远超乎人们的想象。^[16]采用钟表表征的物理时间记录着教育伴随人类走过的历史长流，只要对人的研究还没有终结，教育也将永存于社会生活之中，物理时间的不间断性和不可逆性决定了教育对人的影响是不间断指向未来的。

第二，教育对人的影响有自身节律。物理时间的不间断并不是教育永恒存在的充分必要条件，教育活动唤醒人的潜能的过程，不一定按照物理时间以一种循序渐进的方向一维性就能确定地实现人的自我发展的目的，外在的物理时间对于人的发展来说仅仅是一个制约要素。受教育目标、教育过程、教育规律等内在因素的影响；受政治、经济、文化等外在因素的影响；受主体认知、情感、意志等个体因素的影响，教育形成了具有自身节律与张力的内在“生命时间”，外在“物理时间是从主体生存时间中分割下来的时间单元，它不管生命主体感受如何都是均质同一的。”正如柏格森所言“靠我们意识而存在的绵延，是一种具有自身节奏的绵延，是一种与物理学家所说的时间极为不同的绵延。”^[17]研究生教育的“生命时间”因其主体的独特性与差异性从而形成自己的时间大纲和发展周期，正如同瓜熟蒂落的变化，破茧成蝶的蜕变。

第三，教育的发展是有意识的。教育在引导人的自我发展之路上，不仅激发了外在的空间视域，而且还激发了内在的时间视域，大大延伸了空间的展度。在人的意识推动下，时间能够在生命之流的顺应之下，充分融入人的价值与特性，从而使人的意识成为时间之流中不可或缺的元素。不同时代的研究生教育不只是应对当时外在环境的反应，而是把“外在”滞留在意识之中，思考它、追问它，并携带着它走近未来。^[18]从这个意义上来说，未来的教育包含了过去和现在，当下的教育拥抱了内在的将来。

研究生教育不仅仅是一种实体而更是一种生命活动，教育是一个复杂的过程而不是一种简单的结果，教育发生发展的每个瞬间都在变化，我们的每一种状态在其出现的时候，也改变着我们自身，它是我们刚刚形成的新形式。“人们可以用模特儿的容貌，艺术家的风格，调色板上的颜色来解释一副已经完成的肖像画；但是，即使具备能解释肖像画的知识，人们也不能准确地预见肖像将是什么，画家本人也不例外。”^[19]教育与人的互动时刻都在产生着、充盈着、消逝着，惟有“生命时间”才能够让研究生教育思维从过去到现在一直延伸到未来连续不中断。

(二) 成于创造性

创造是人的生命本性，是人之为人的自我生成的存在方式。研究生教育的要义是要解除一切遮蔽人的存在本性的东西激发人的创造潜能，人的创造性是研究生教育生命“活着”或“活力”的体现。

首先，研究生教育激发人去实现创造。创造是人有意识的探索性劳动，创造是人实现了超越的表现。教育内在“生命时间”的绵延为创造提供指向未来的可能，在激发人的主动追求、实现、开拓的教育过程中，人的主观能动性得到最大程度的释放，从而产生质的飞越。一方面人的创造性呈现不是匀速的，因为人的可能性不仅仅是已知潜能的展开趋势，更是人在各种内外因素作用下不断动态生成的发展趋势，是自己不断追求、实现和开拓的发展可能性。另一方面，人就在这种追求发展可能性的过程中不断生成自己的生活和人自身，为未来的创造积蓄智慧，好的教育则持续性地为人的一切创造活动提供条件。

第二，研究生教育激发人的创造不应该有预成的目的。“目的”指某物为了某种缘由而存在，它回答的是“为了什么”的问题。研究生教育不是为了让人创造出某物而存在，教育本身就是创造，教育活动的本身就是目的。柏格森认为“如果生命画出的唯一轨迹如同大炮发射的炮弹的轨迹，那么进化运动就是简单的事情，我们很快能确定它的方向。但是，我们在这里面对的是已炸成碎片的炮弹，这些碎片本身是炮弹的碎片，而且注定要分裂成更小的碎片，在很长的时间里一直持续下去。”^[19]生命从起源开始就通过一系列的创造叠加，促使某种东西成长和发展起来，这种发展本身又导致了各种倾向的分离，让生命的运作不再是通过各个部分的简单连接，而是通过分解和分化，生命在柏格森看来就是一个创造进化的过程，生命的发展不是单一的进程，而是具有无数方向的分化进程。^[19]我们无法用同一个“炮弹的轨迹”来推演出不同人的发展走势，当然也就不能依据同一个“炮弹的轨迹”预设适用于每个个体的教育方案。幸运的是无数“炮弹的轨迹”为人的从无到有的创造提供了众多选择，也或许是在人的心灵深处埋下了创造的种子。

第三，自由是激发人产生创造的条件。约纳斯从新陈代谢这一有机体最基本的生命功能入手，阐述了“活”的生命的原理是自由。有机体通过新陈代谢功能允许物质不断与外界进行交换，使得废弃物质得以排出、新的物质得以进入，以此来维持自己的存在，将生命的形式从与物质的直接同一中解放出来，自由就表现在这种对物质束缚的脱离之中。新陈代谢随着生命层级的不断上升，有机体知觉的多样性和充分性逐渐增强，其行动的范围和能力也越来越提升。^[20]为了使自己的形象保留在环境中同时又保护自己不受环境的伤害，任何生物有机体为了生存必需自由。研究生教育中人与人的互动，时刻都与周遭环境进行着敞开的交流，创造就是在这些自由交流的过程中形成的。积极富有创新精神的思维习惯，只有在充分自由的环境下才能产生，不加区别的严格的训练使心智迟钝，反而实现不了自身的目标。^[21]

(三) 归于情感性

研究生教育是围绕着人为主轴展开的学理活动，“要知道人是什么，必须懂得他们的情感，情感是人这个现象的核心。”^[22]教育活动展开以后，流动的内容主要是经验和知识，其持续运行的动力是人的情感。在实际教育活动中，人们对教育情感性的思考未能摆脱思维上的浅表与平庸。其浅表，主要表现在人们关于情感与教育关系的思考，整体上仍是赋予教育生活中的情感工具和手段的意义。其平庸，主要表现在即便出现在教育理论文献中的情感论述也没有超越日常世界人们思维的边界。^[23]情感性在教育活动中浮于表面的价值已被充分肯定，但情感性教育本体论的内在地位和深远影响力尚值得深思挖掘。

柏格森认为生命主要不被视为一种实体，生命是一种活力，这种活力来自精神层面。^[19]呆板僵化的物质与柔韧灵活的生命格格不入，只有生命内部固有的非物质的冲动才是维持生命的活力。为了抵御遇到的惰性物质的抗力以及自身不稳定的平衡所产生的爆炸力，一种需要克服物质和环境的种种困难的冲力构成了生命积极向上的建造过程，柏格森称之为“生命冲力”，在许多无比艰苦的环境，例如靠近火山熔岩的高温地域，以及温度极低的极地，人们都发现了生命的迹象, 这些现象无不显示生命的“冲力”和“威力”。^[24]人的内在生命冲力是一切生命得以实现的源头。

情感性是焕发研究生教育生命力的内在冲力。情感是“学了为什么”的支持。教育具有引导教育主体形成真、善、美价值导向的功能，而善、美是在“真”的科学基础之上的精神性追求，这类抽象的价值对象和追求目标，如果不能与鲜活的人的情感结合为一体，教育就会异化而成为非人性的东西。从这个意义上讲，教育是具有精神性意蕴的，学什么仅只是手段，为什么才是追求，这是由“手段”到“目标”的教育发展过程，也是把教育从混沌的实用主义泥沼中拉出来的一线生机。情感又是“为什么而学”的动力。教育绝非单纯的知识传递，还在于它是一种人格心灵的唤醒，从人内在的对理想追求的美好愿望出发激发人对真理的探索欲望，这是由“目标”到“手段”的教育发现过程，也是防止教育落入空想主义幻觉的牵引绳，情感性对教育实践的影响由最初的推动力转变为最终的吸引力，继而促发教育生命向上的建造冲动。情感性无处不在地显现于教育活动和教育生活中。教育者实在的、微观的、日常的活动中都少不了情感的参与并发挥着显著的作用。对无论在人的认知发展、价值养成、行为学习层面，还是在更深的思维结构层面上，情感都作为一种“基础性”的存在而发挥着全息性的作用。^[25]情感性的部分跳动着、活跃着、变化着，促使研究生教育生命像喷泉一般保持向上喷射的运动状态，表现出一种动态生成、生生不息的无限活力。

三、研究生教育葆有旺盛生命力的前置条件 (一) 理想永远不能少

经由动态变化不断指向未来的发展性是焕发教育持久生命力的必然路径，基于此，研究生教育的发展性指向何方？

首先，必不可少的正是富有生命意义的成长目标及其相应的学术理想。教育愿景及学术理想的追问、追寻是对研究生教育本质最本真的回应和对未来教育发展的价值肯定。理想是基于深刻的“理”并展开无限的“想”之过程，在性质上是主体内心的一种“观念”，体现着主体的价值取向，因此理想与实在相对应，“是以人的目的形式表现出来的指向未来的观念”。^[26]教育这一物事与社会各行各业所为之事相比较，唯其最应该有理想的，是最应当趋着理想走的。^[21]学术是指专门、有系统的学问。^[27]学术理想不是事物的客观属性和规律，而是有关系统学问的看法、观念和价值取向，是人们关于学术未来应是与对未来的“目标”和“构想”联系在一起。^[28]学术理想要对未来负责，而不仅仅是对现在负责，既要传承千年文明的学问，更要着眼于创造未来的学说。

第二，不可或缺的是要着力创设滋生学术梦想和孵化学术理想的土壤和场域。理想的形成是新观念建构和再创造发生的过程，往往以对社会现实的不满足和否定性评价为前提，形成指向于未来文明的观念建构，学术理想是对系统学问未来做什么、如何做的理性回答，此即高层次研究生教育不断得以伸张的表现和动力所在。一方面，人是产生学术理想的主体，人的不断发展着的需要和人自身不断发展着的能力，需要的满足和满足需要的手段的不断更新持续诱发新的需要，凝聚成为未来理想建构的动力因素；另一方面，理想的建构是对现实进行批判性认识的过程，对现实的不满足和批判性思考是形成适应未来理想之新观念的真实推动力。

第三，至关重要的是要努力维护研究生教育原本内涵的、探寻学术真理的理想思维习性。需要特别注意的是，当下的人才培养在很大程度上决定了国家未来的命运，当下做出的任何关于研究生教育的决策都对未来产生着不可逆的影响，当大量的精力和行动都只去关注满足我们紧缺的外部指标之时，对研究生教育内在逻辑的思辨和理性反省就显得十分必要和紧迫了。显然，研究生教育的目标如若与数字增长为标的的外部形态关联过甚，则内在的、指向人及其未来的教育生长节律就会被打乱。因此，通过透视研究生教育的内在生长逻辑，远离僵化的适应性做法，坚持高深学术的探究性和求新求变的精神，培育并专心维护高层次教育的发展性和学术理想是为当务之急。

(二) 多元千万缺不得

创造性是教育生命“活着”的体现，一元化是高等教育个性化的掣肘，创造性与多元化犹如一对孪生兄弟，越高层次的教育越需要多元化的环境和土壤。研究生教育失却了多元化就必然远离生机勃勃的教育现场。

首先，学生来源多元化。在教育的逻辑结构中，人始终居于最核心的地位，人与人大不同，世界上其实没有两个完全相同的人，人的不同存在于先天的“身体”里，又存在于后天的“生活”中，还活跃于人的一切“活动”中，人的多元化即体现在人自身丰富而生动的特性中，也体现在人的不同存在方式之间多样性的联系形式。教育是人与人之间的对话、人与人之间的交往，教育本身就是伴随着人的发生发展而产生的实践活动，人的要素贯穿于教育的方方面面。从古至今从来没有任何一套完美的教育方案，可以解决如何让不同的人在同一套框架下达到同一的成长目标，不同的教育学者在面对具体人的教育问题的时候都有这样或那样的不同观点，这些不同不仅是因为教育学者所处时代、地域、视角的不同，更是因为教育对象——人的多元化。而这一点，构成了研究生教育发生发展的真实立足点。

第二，学术能力多元化。拓宽学习内容，它不仅要包括研究，而且要包括交流、整合、应用、教学等方面。只有这样，才能保证培养出“青出于蓝而胜于蓝”的未来学者，他们在智力上更有朝气，对社会不断变化的需求又能更快地做出反应。例如，国际学术交流能力，跨文化交际能力是指在国际交流中应具备的恰当动机、知识和技能水平，这些要素引向有效的相互关系^[29]，只有具备有效的学术交流能力，才能让研究生的研究融入国际，也能及时获取国际研究前沿发展。再如，教学学术能力，研究生特别是博士研究生其就业方向大多是在高等学校任教，专业学术能力与教学学术能力之间的不对等日趋显现。斯坦福大学著名的教育学家、心理学家舒尔曼(Schulman)指出教学学术由教师的教和学生的学组成, 二者缺一不可。如今，教学学术已成为国际性高等教育改革的方向，我们显然应当对此予以高度的重视以避免落伍。各展其才，各尽其用，各显风采是研究生教育应有的姿态。

第三，质量标准多元化。高等教育质量观不仅随着主体的不同而不同，而且随客体、时间、地点、环境的不同而改变，呈现出多元的质量观。^[30]研究生质量主体和质量评价主体均趋于多元，学生、学校、社会等多种质量主体本位开始取代学校本位，官方评价机构、民间评价机构、学校评价机构等质量评估主体。^[31]从“符合规定性的质量观阶段”逐步走向“符合需要性的质量观阶段”，再到“符合创新性的质量观阶段”。^[32]多元性是交流、革新和创作的源泉，使得人类有了更多的选择，得以提高自己的能力和形成价值观^[33]。多元评价有助于从根本上促进高层次教育质量的提升，其指向是在多个方向中赋予适切的标准，继而引导教育主体从多元选择中实现创新与创造。

(三) 人文情怀伴始终

情感性是教育生命的内在冲力，如何在教育活动中发挥这股力量呢？首先，需要明确人文教育的本体地位。涂又光先生说“人文知识的内容是人认识自己，它认识世界的根本原则是主客合一；而科学知识的内容是人认识外物，其根本原则是主客二分。^[34]科学知识在认识外物的过程中，向外的实用价值得到充分发挥从而被冠以“有用”的标签，人文知识因其指向人的内在的人之无形，长期饱受“无用”知识的争议，据调查，传统人文学科(文学、历史学、哲学)的招生比重仅占学术学位研究生招生总数的8%。^[35]研究生教育的目的是让人成为自由而全面发展的人，“我们的教育应当旨在使头脑充满可直接实际应用的知识，还是使我们的学生获得其本身有益的精神财富？”^[36]人文教育“能提高心灵的沉思的习惯，能给人以一种精神财富，舍此会使人感到遗憾，并且它也能在某种意义上使人变得更为出色。”^[37]人文知识与科学知识从知识形态、载体、教学过程等方面虽然不相同，但两者不是对立的，他们在精神层面没有区别。从教育的本体论来说人文素养要贯穿教育始终，惟有对人、对自然、对社会具有高尚情怀之高层次人才，才可以成为新世界新文明的积极的缔造者和善良的维护者。

第二，必须重视教育过程中的感性实践。杜威说，教育的过程就是教育的目的。感性实践在研究生教育活动中，往往充当专业知识学习之余的调剂品，这股促使教育活动生机勃勃的力量常常被等同于信息成为叙述的内容，我们没能正视其促进教育进程的力量，反而用冷冰冰的知识传递去肢解充满激情的人的精神。具体来说，情感态度价值观在课程教学中仅是作为灌输知识之余的附带教学，在教学过程中情感交流受阻。教育是人的活动，马克思实践唯物主义指出“真正的人的活动”不仅仅只有“理论的活动”，还有“感性的人的活动”^[38]，理性与感性的共融是完整人的体现。教育包含两个部分，一是对人的知识、智慧等理性认知因素的影响，二是对人的情感、态度、意志等感性心理因素的影响，教育的复杂性体现在以人为教育对象实施的可预计和不可预计两方面的教育活动。一方面，根据教育规律设定教学目标，通过采用恰当的教学方法让教育对象获得可预估的教学效果，例如对既有知识的学习、理解和掌握。另一方面，不同的教育对象和教育实施者因其主体具有不可复制的独特性，在情感、态度、意志等方面的效果是无法完全预估的，例如对爱、包容、超越的理解。

回头再看，教育分常识、面貌和品相三境，违背常识就会偏离规律；面貌不佳难免步入发展歧途；品相不足，则精气神无法凝聚，教育生命的活力则难以伸展绽放。