自1990年我国试办第一个专业学位以来，我国已设立了40种硕士专业学位、6种博士专业学位，涉及国民经济和社会发展的主干领域，逐步形成了具有一定规模与特色的专业学位研究生培养体系，实现了应用型人才与学术型人才培养并重的局面。近年来，随着专业学位研究生教育改革和发展，专业学位研究生培养逐渐得到社会认可，专业硕士报考人数增长明显，多地甚至出现报考人数超过学术硕士的现象，如报考北京的专业硕士2015年—2018年分别为43%、46.3%、52.2%、54.7%，预计到2020年全国专业学位硕士招生占比将达到60%左右^[1]。另外，从2016年高校学位点调整来看，高校撤销最多的是学术学位硕士点，为专业学位硕士点的4倍多；而增长比例最大的是专业学位硕士点，增长了157%，反映出应用型硕士研究生社会需求量不断加大。但是，与新时代产业发展对高层次应用型人才的迫切需求以及越来越大的专业硕士培养规模相比，我国专业学位研究生教育还存在应对产业发展缓慢、种类偏少、覆盖面较窄等问题，从而无法满足新时代产业转型升级加速对高层次应用型人才培养快速性、精准性、灵活性以及多样化的新要求。为此，借鉴发达国家项目制专业学位授权模式，将更有利于促进我国研究生教育差异化发展，发挥地方高校学科专业特色优势，更好地服务新兴产业和地域特色产业的发展需要。

学位授权制度，是对申请招收培养研究生和授予其学位的教育机构及其学科专业进行审核并给予授权的制度。学位授权单位是具有授予学位权利的高等学校、科研院所；学位授权点是高等学校、科研院所可以授予学位的学科。学位授权点的授权模式主要有两种：一种是自然获取模式，在政府颁发办学许可证的同时就让渡学位点授予权。这种模式充分给予高校办学自主权，以便高校主动适应时代发展需要设置新的学位点，培养适应性人才；另一种是资格申请模式，高校具有办学资格，但并不意味着取得办学许可就当然获得学位授予权，须单独向政府申请学位授予权。这种模式有利于政府对高校办学行为和教育质量的控制，但不利于高校自主办学和特色发展，难以做到灵活快速地适应时代发展需要。

我国学位授权属于第二种模式，亦即大学办学资格和学位授予资格相分离的模式。而且，我国学位管理明确规定，获得学位授权单位后才有资格获得学位授权点，也就是获得授权的学科所在单位须首先达到获得该级别授权单位的整体条件，然后再对申请该级别授权的学科是否达到要求进行审核；通过严格的整体办学条件的准入控制，保障了学位授予单位和授权点的办学条件和质量；并且规定，从严控制新增学位授予单位的数量。按照我国目前的学位授权管理规定，不论是专业学位还是学术学位，新增博士硕士学位授权点只在具有相应学位授权的学位授予单位内进行。总体上，我国学位授权注重以严格的准入制度为质量保障，实施学术评审与行政审批相结合的流程，实行国家、地方和学位授权单位三级管理、授权点动态调整的管理机制，为我国学位研究生教育质量提供了有效保障。但是，这种国家主导并统一规定授权单位申请标准的学位制度，在促进研究生教育类型多样化、促进地方高校特色发展以及构建独立的专业学位授权等方面稍显不足，与科技更迭加快、产业转型升级的时代发展要求不相适应，与我国大力发展应用型高等教育以及“推进更多地方院校、特色高等学校积极开展专业学位教育”等战略要求不相适应，也与国际专业学位授权模式改革的发展趋势不相适应。为此，探索与建立项目制专业学位授权模式，形成快速应对科技创新时代发展的新机制，具有现实紧迫性和内在必要性。

专业学位是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定职业领域的需要，以培养具有较强专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。作为一种有别于学术学位的新的学位类型，专业学位以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学研用结合为途径，培养模式具有鲜明的职业导向性和实践性，是一种相对开放，且需不断动态调整的教育类型。因为，随着科技不断向纵深发展，社会分工不断精细化，现代职业越来越趋于复杂化、专业化，从而使得社会经济发展和新职业不断出现，职业种类愈来愈多，技术含量愈来愈高，应用型人才类型需求日趋多样化、精细化。为此，相对于学术学位的相对稳定性，专业学位则需要不断加以调整或设置新的项目和种类，以适应各产业领域对高级专门人才的动态化需求。

当前，世界科技创新更加活跃，新兴学科加快发展，学科交叉融合更加深入，颠覆性技术不断涌现。我国经济发展已进入新常态，以技术创新为引领，以新技术新产业新业态为核心，以知识、技术、信息、数据等新生产要素为支撑的经济发展新动能正在形成，从制造到“智造”新技术模式，如智能机器人、3D打印等，“从制造到制造+服务”的制造业服务业相融合的新业态，如车联网、智慧医疗等，“从服务到服务”的跨界融合服务新形态，包括云计算、大宗商品交易平台等。面对新时代产业变化，为积极适应专业学位人才培养的动态化和快速化新要求，更好地满足科技创新和产业发展的具体需求，我们必须构建新的人才培养应对机制，以更快速而精准地培养适应性人才。但是，按照我国现有的“在单位授权的基础上才有资格设立若干学位授权点”的学位授权模式，存在应对缓慢、类型单一、统一化等问题，不利于与技术和产业快速发展的现代社会发展实际要求相对接，与专业学位研究生教育类型设置的初衷不相符。与政府相比较，高校对市场信息反应更灵活，是与社会需求更为接近的主体，能更快地根据社会发展、市场需求的变化，结合办学实际情况对学科发展进行调整。为此，构建动态化的项目制专业学位授权机制，是快速、灵活对接产业发展的实际要求，有利于促进专业学位研究生教育与产业供需精准对接，有利于加快发展新兴交叉学科，特别是一些国家发展急需、影响未来发展的学科；有利于加强研究生教育结构与区域经济社会发展水平的紧密对接，促进专业学位研究生教育的多样化特色发展，实现人才培养与社会需求的快速衔接。

教育部、国家发展改革委、财政部联合发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，明确提出我国要建立普通高等教育和高等职业教育两大体系，扩大应用型教育的规模，促进应用型教育层次的提高，从而调整和优化目前不合理的高等教育结构，为社会培养更多更高层次的技术应用型人才，促进科学技术向现实生产力的转化。为促进应用型高等教育发展，还明确提出要形成一批服务产业转型升级和先进技术转移应用特色鲜明的应用技术大学、学院。但是，是否进入研究生学位授权，特别是是否具有研究生培养的资格和能力，往往是提升学科水平，进而吸引更优秀的本科生源、吸引高水平学术人才的重要基础，对于一所院校提升发展有着特别重大的意义。为此，把专业硕士学位纳入到应用型本科院校进行实施，给予若干学位点授权资格，构建专业学位研究生教育与应用型本科和高等职业教育相衔接的有效机制，拓展高层次技术技能人才成长的通道，有利于促进我国应用型高等教育快速稳定发展，为实现高等教育强国和人力资源强国做出地方高校的应有贡献。

发达国家学位授权一般在颁发办学许可证的同时就让渡学位授予权，“大学名称某种程度上就是一个是否具有学位授予权资格的信号标识”^[2]，英国皇家特许的大学、美国的大学及学院、德国的研究型大学和应用技术大学就可按其法律规定直接获取专业学位的授权，无需单独申请或审核，例如“德国的应用技术大学、法国的‘大学校’直接授权获得的就是专业学位；日本只有设置有专门职业研究生院的大学才具有专业学位的学位授予权”^[3]。在知识更新换代极为缓慢的时代，学科知识与社会需求之间并不存在严重的脱节。但是，随着科学技术的快速发展和知识生产模式的转换，占据新时代发展重要地位的生产性知识正在像产品一样在迅速的更新换代。在这种背景下，如果高校不同步进行人才培养体系和模式的更新，学科知识相对生产性知识的滞后性就会越来越大，从而造成人才培养与社会需求的脱节。因此，我们需要突破以往学科型人才培养的思维惯性，通过创新人才培养类型和构建新的产教对接机制，从而实现新的人才供需平衡。

从最新趋势上看，英国教育与技能部为了在维护传统和顺应时代之间寻找平衡，采用了灵活务实的学位审批标准，计划在保证高等教育质量的前提下改变现有大学命名的要求，“以便使那些拥有讲授学位授予权和一定学生数量的高教机构，以及在某一学科领域有建树的高教机构也能获得大学名称”^[4]，从而使得这些高校相应的获得研究生学位点授予权资格。日本的“专门职大学院”设置基准也是一种值得借鉴的模式，“国家先出标准，各校按图索骥，再决定是否开展专业学位的项目设置，国家不仅对学校整体设置作具体要求，还对设置的专业学位分别制定了具体要求；学校通过自我评估判断自身是否满足设置要求，满足要求的高校才可开展实施专业学位项目”^[3]。在德国，应用技术大学新学位项目的设置，试点后须接受德国工科专业认证机构的鉴定认证，合格再授权。可见，对于学位授权，发达国家一是看重学校开展专业学位教育的整体实力；二是在具体专业学位点设置上则十分自由开放。

当前，我国研究生教育质量与国际高水平研究生教育相比，仍然存在明显差距，特别是一些普通高校存在着研究生培养质量问题，正如国务院原副总理刘延东“在全国研究生教育质量工作会议上的讲话”中所说一些高校“在研究生教育经费严重不足、生源质量不佳的情况下，仍然把增设学位授权点、增加招生指标作为研究生教育工作的重点”，而一些高水平研究型大学对专业硕士培养又存在动力不足问题，培养质量并不理想。例如，2016年教育部公布了全国42所高校50个学位授权点被评为“不合格”(学位﹝2016﹞5号)，不乏一些高水平大学的专业硕士学位点，如北京交通大学的公共管理硕士、华南理工大学的艺术硕士以及四川大学、吉林大学、厦门大学、西北大学的教育硕士等34个专业学位点。与综合性大学相比，地方高校整体办学实力虽然存在一定差距，但是在某些领域差距并不明显，完全具有培养专业硕士研究生的条件和能力。为此，对于一些总体实力不强但应用型教育有特色的学院，可以借鉴发达国家的项目制专业学位授权模式。这种项目化的授权模式“既可以防止重学术轻专业的倾向，又可以克服已有专业硕士学位教育的问题和弊端”^[5]。实践证明，这种模式也是行之有效的。

2011年，根据国务院学位委员会第28次会议审议通过的《关于开展“服务国家特殊需求人才培养项目”试点工作的意见》精神，为拓展研究生学位点建设的新途径，针对国家有关行业领域特殊需求，以项目制方式开展了学士学位授予单位培养硕士专业学位研究生、硕士学位授予单位培养博士专业学位研究生试点工作，其中博士项目单位35个、硕士项目单位63个。这种改革试点是我国学位授权制度的一项重大改革，标志着从按单位授权改为按项目授权，从可以不断增列学科点的全面授权改为只按指定项目、指定学科授权，从长期授权改为有限时间内授权，“突破了研究生培养以获得学位授权为前提的藩篱，同时规避了新增学位点的随意性，体现了在现有条件下学位授权审核的灵活性”^[6]，为我国新时期专业学位授权机制改革开辟了新路径，不仅符合国际专业学位研究生教育改革发展方向，也满足了我国对多样化高层次应用型人才的新需求。

2017年，经各试点高校申请、全国专业学位研究生教育指导委员会评议和国务院学位委员会审议等程序，各试点高校全部通过验收，并获得了第二个5年建设期。从“服务国家特殊需求人才培养项目”工程硕士专业学位验收结果的相关统计数据来看，试点高校生均发表论文1.48篇、生均获得专利和应用成果0.83项，用人单位满意度达到97.16%，这些高校共获得61项省部级各类教学成果奖。这些数据所反映的人才培养成效是对试点项目质量建设的最好诠释，也是维持授权的可靠保障。另外，从2017年新增硕士学位授权单位审核的情况来看，全国符合基本条件只有4家，均为试点高校。事实证明，项目制的学位点授权模式不仅适应了经济社会发展需要，提高了人才培养质量，而且带动了高校内涵建设和办学水平提升，满足了国家和地方经济建设发展的需要。40年改革实践表明，“服务需求是中国研究生教育事业积极健康持续发展的根本导向”^[7]。为此，总结和推广项目制试点工作成功经验，发挥项目制专业学位研究生培养优势，是新时代我国专业学位研究生教育改革的重要任务，也为专业学位授权模式改革指明了方向。

国家要落实“推进更多地方院校、特色高等学校积极开展专业学位教育，增强专业学位教育服务地方经济社会发展能力”专业学位研究生教育发展总目标，有必要赋予具有优势特色学科的地方高校开展项目制授权改革。所谓“一方水土养一方人”，不同的区域有不同的人文地理、风土人情和特有资源。地方高校处于地方办学，长期以来利用拥有这些区域资源的天然优势，加强研究开发，大都是地域文化研究的一流阵地和辐射中心；不同的地区有不同的经济发展速度与产业结构模式，地方高校围绕本地区的优势产业、特色产业构建了一批特色研究团队，整合了特色研究资源，不断地强化优势学科，提升了地方社会的经济实力，形成了具有地域特色的学科专业，一些地方非研究生培养高校的学科入选了省级重点学科、省级一流学科A类，甚至是重中之重学科。这些高校在应用型人才培养上，特别是在产学研合作、校企联合基地建设、双师型队伍建设等方面均积累了丰富经验，形成了特色优势。为此，立足于地方经济发展，依托项目的“特色培养”，从而实现特殊领域的特色人才产出，有利于发挥非硕士授权院校因在某一领域的行业优势、平台优势和经验积淀优势获得硕士生教育的发展空间，以此满足区域经济发展的稀缺人才需求和行业深层发展高层次应用型人才需求，打造形成一批区域性的高水平大学，逐步形成一种多中心的高等教育生态系统，增强地方高校服务区域经济社会发展能力。

近年来，以提高专业学位研究生实践能力为重点，一批自主授权高校进行了项目制的专业学位研究生培养模式改革，如东北石油大学的“基于项目制的跨学院联合培养研究生模式研究”、东南大学的“基于多学院联合中心的项目制培养模式”等等，均取得了较好培养成效。

近年来，清华大学为大力培养面向社会具体需求的专业学位人才，大力开展“以跨院系教育中心为基础的项目制专业学位研究生教育改革”^[8]。这项改革按照项目制方式，从机制制度、招生与培养模式和质量保障体系等三个方面深化：一是基于需求设计以及资源整合，探索了工程管理、先进制造工程等以跨院系的教育中心为基础的专业学位“项目制”管理机制，突破传统上依据学科、培养学术型研究生的“院系制”培养模式。二是按照项目实际实行差异化招生，设立实践教师岗位，选聘具有丰富行业经验和一定教学能力的专家参与课程建设、实践以及就业指导等，特别是把握需求、开拓资源，按项目制重新设计了“电子信息创新创业”“数据科学与工程”“网络与信息安全”“能源互联网”等专业学位新项目；并按照项目要求，进行多样化、实用化的学位论文模式改革。三是按照项目化的管理方式，建立“把握需求—项目设计—资源整合—运行监控—质量评估—持续改进”的专业学位质量评价指标体系，加强专业学位研究生毕业就业质量和职业发展跟踪。

因此，无论是高水平大学还是特色鲜明的应用技术大学和学院，实施项目制授权、开展项目制培养，均有利于构建一种快捷对接产业应用型人才培养的新机制，切实解决新兴产业急需和区域产业稀有的适用人才，这对于我国产业转型升级、提高科技竞争力具有重大现实意义，事实证明也是完全可行的。

针对新时代产业发展的新态势，依据我国学位授权管理规定，可以借鉴发达国家自然获取、指定授权、试点后认证等多元化的专业学位授权模式，从法规和政策上设立专业学位授权要求，构建相对独立的专业学位授权制度，建立相对完整的专业学位研究生教育授权和管理体系，以满足我国专业学位授权的改革实践和现实需要，有效破解我国专业学位研究生教育授权类型单一、覆盖面窄、低效率及社会回应性缓慢等问题，从而更好地为科技创新和产业发展提供各类高层次应用型人才支持。

从专业学位授权的权力来源来看，实施分层管理。国际上主要有由国家授予、大学授予、地方政府授予等模式。如英国，从事研究生教育及颁发学位的权力均来自政府授权。没有政府的许可或批准，院校不能擅自开展研究生教育及授予硕士或博士学位。如美国，审批高等院校的创办和所授学位以及颁发办学执照是州高等教育管理机构的一项重要职能，所有州都通过议会或州有关法律制定本州开办高等院校的法律或规则。从理论上讲，无论是公立还是私立高等院校授予学位必须得到其所在州的授权或批准，据此确定了州统筹高等教育的基本格局。我国学位授予权1985年以前由国务院批准，其后改由国务院学位委员会授权。鉴于我国高等教育质量管理体制要求，专业学位授权应仍然由国务院学位委员会授权和审批，省级政府负责统筹管理，高校主体实施管理，以实现专业学位研究生教育质量保证与组织实施灵活性的有机统一。

从学位授权的时效来看，实施时限性授权。依据专业学位面向需求、动态发展的特点，大多数国家对新设置的专业学位的授权时限进行了限定。例如：英国经枢密院审核授权的小学院或新设立的学院，其硕士专业学位的授权期限为6年；德国工科专业认证机构对于应用技术大学工程调整或增设的专业学位设置的授权时限为5年；英国新学院申请的授课型硕士(专业学位)时效期为6年；法国工程师文凭每6年都要经过工程师职衔委员会的认证评估后再授权；美国新设置的专业学位很多会需要每5年接受相关第三方机构的认证后再授权，从而保证专业学位的质量要求。鉴于此，我国应设定专业学位授权的时效性限定，尤其是对新建学院和总体实力不强的高校专业学位的时效性限定，从而对专业学位质量起到监督和保障的作用，保证项目制专业学位点的教育质量和发展活力。

从学位授权的实施主体上看，实施多样化授权。例如，对于整体实力强的高校，建议基本上采取自然沿袭模式来发展专业学位教育，大力探索和实施项目制的专业学位研究生培养新模式；而“对还不能完全达到现有硕士或博士培养条件的申请单位，可以考虑采取分级授权的办法，设立培育授权单位”^[9]；对于学科整体水平、综合办学实力等整体条件暂不具备、但某些学科领域有建树的高校，鼓励以项目的方式授予学位点，支持开展项目制的培养方式，以培养适应区域经济社会发展需要的特殊人才。鉴于“特需项目”试点改革所取得的成效，借鉴“试点—定期的评估—再授权”的模式，按照“国家设置标准—高校自主申报—高校试点建设—国家认证授权—国家定期复核”的授权模式，每年启动申报项目制学位点授权，实现项目制授权工作常规化。

为保证专业学位教育发展，国家要注重分类管理和指导，制定专业学位的评价标准，促进高校不断学习和调整专业学位教育的理念和实践方向，积极探索专业学位研究生教育规律，达到培养基准并谋求持续发展，需要加强专业学位质量监督管理。

首先，建立和完善我国专业学位研究生教育相对独立的专门的评议和督查机构，如英国的高等教育质量保障署和学位授予权顾问委员会，德国的认证、证明与质量保障研究所等认证机构，加强专业学位点的审核或审查，强化过程的监督管理，开展定期抽检和阶段性评估，及时淘汰达不到要求的专业学位点，及时发布新学位点建设的年度质量报告，促进高校加强学位点内涵建设，打破学位授权点身份固化、竞争缺失、重申报而轻建设等问题。

其次，根据科技创新和经济社会发展需求，及时调整与发布专业学位授权项目的种类与人才培养目录；及时修订适应时代发展需要的新专业学位点建设标准，保持专业学位教育的弹性和灵活性，赋予专业学位发展的活力和张力。

第三，建立高校专业学位研究生需求的预测系统以及就业监测反馈系统，特别是毕业研究生的就业率、专业对口率、起薪水平以及学业满意度，把就业质量与回访作为评判学位点设置和教育质量的核心指标，及时、动态地向社会公布预测与监测情况，为各高校专业学位点设置与调整提供服务。