作为研究生培养的核心环节，课程是提高研究生科研水平和创新能力的关键所在，课程体系质量直接影响人才培养质量。深入推进研究生培养质量的提高，迫切要求明确课程的独特价值，优化课程结构，完善课程体系，有效发挥课程学习在研究生从事创造性科学研究中的作用。当前，在创新型国家建设的新形势下，研究生课程体系已不能完全适应培养高水平拔尖人才的需要，课程体系不仅缺少足够的宽广度和纵深度，更未能体现本科、硕士和博士教育的层次性，以及培养目标、学位要求的差异性，实践中突出的表现就是课程缺少衔接性。课程衔接是围绕培养目标，基于学段基本要求，连接各层次不同的课程内容或学习经验，使其相辅相成并发挥累积的最大成效。只有相互衔接的课程才能形成知识的有效衔接，真正促进知识的迁移和学生创新能力的提高。研究生课程的衔接性设计主要包括与培养目标、与学位基本要求和与本科课程的衔接。

一、与培养目标的衔接

培养目标是根据学习者的特点，把教育目的具体化，提出学习者在知识、能力、方法等方面的质量要求，具有基础性、全面性和时代性的特点。

(一) 与培养目标衔接的基本原理

依据心理学、社会学和哲学等的研究，人与事皆有目标性，人的认知有主动性和目标取向，事物的各种变化和发展亦有目标，目标是各种变化的意义、方向及终点所在。美国课程专家赫斯特(Paul H. Hirst)明确指出，没有目标就没有课程，课程就是要服务于教育目标和人才培养。^[1]目标是课程设计的起点，也是课程内容选择、课程教学的组织和课程评价的依据。

研究生教育工作中明确培养目标是重中之重。培养目标是研究生教育工作的顶层设计，是课程体系构建的灵魂，从培养目标到课程体系的逻辑关系决定了不同院校课程建设的个性和人才培养的特色。培养目标是研究生教育工作的落脚点，是人才培养理念指导下期望研究生达到的理想规格，从培养目标到理想规格的路径关系决定不同院校人才培养的模式和对研究生知识、能力与素质的要求。培养目标是研究生教育工作的桥梁，肩负沟通国家需求和社会人才需求的重任，科学合理的培养目标是国家需求、社会人才需求和院校自身办学定位的完美结合，从人才需求到培养目标的契合关系决定不同院校人才培养的层次和质量。

我国研究生培养中出现的缺个性、欠特色，缺理念、欠规格，缺需求、欠质量，根子就在培养目标上，当前迫切需要加强对人才培养的顶层设计和高端引领，课程设计中以整体的理念，对课程体系的各个层次和要素进行统筹考虑。

(二) 与培养目标衔接的国外经验

世界一流大学研究生课程的设计都非常重视与培养目标的衔接性。以哈佛大学肯尼迪政府学院为例，其公共政策硕士学位旨在培养学生理解复杂问题和提供有力的解决措施的能力，通过课程、实习和实地考察，使学生掌握广泛应用于社会科学又适用于各种行动的跨学科概念工具包。肯尼迪政府学院招收的公共政策硕士研究生应致力于改善世界，他们需要具备广泛的分析能力，需要理性的诚实、对证据孜孜不倦的追求、能从混乱的现实公共问题中寻求答案、掌握广泛的分析方法，以及善于针对不同的任务选择不同的工具。^[2]

其培养目标中有4个关键词：问题、概念、工具、分析，依据此培养目标，MPP的课程设计具有两个特点：以概念和工具为本；问题取向和分析取向。由此课程结构分为三个部分：核心课程、春季政策实习和政策分析实习。^[3]核心课程主要是基础性的政策分析课程。春季政策实习是通过对一个真实的政策问题进行专业分析，为学生提供一次综合运用各种技能的实践机会，学生5人一组，将课程中所学核心工具和概念运用于特定的情境。政策分析实习其实就是分组为客户提供咨询服务，要求学生就公共部门或非营利部门存在的政策问题为一个现实中的委托机构进行政策分析，提出建议，并最终形成一个40页的书面报告。

(三) 与培养目标衔接的策略思考

研究生课程与培养目标衔接性设计，首先需要坚守高校的办学使命与人才培养定位。任何一所大学都有其自身的办学使命与人才培养定位，只有坚守使命、精致办学，才能打造办学特色和增强竞争力。前面案例中的哈佛大学作为世界上最勇于变革和在知识的探求、传播与应用方面最具影响力的精英大学，其使命和定位就是要培养对世界有影响力的领导者，对该使命的维护和强化成为哈佛大学经久不衰的法宝。而威斯康星大学的使命陈述中提到最多的则是为地方服务，^[4]专业设置、人才培养、科技服务都从所在地区的实际情况和现实需要出发，服务当地的经济、文化和社会发展，为地方培养应用型人才，塑造出威斯康星大学的独特气质。

其次，必须明确人才培养目标。要强化课程体系与培养目标的关联，一方面目标不能缺位，培养目标的制订不是可有可无或做摆设；另一方面目标的制订不能轻而易举，培养目标的确立需要遵循科学和规范的原则，基于调查研究和专家认证，并广泛听取利益相关者的声音；再一方面目标的表述不能过于笼统、模糊或宏大，应具体、明确并具有可操作性。

第三，培养目标应适应发展需求。人才培养目标要与满足我国社会发展、经济建设和研究生教育需求相结合，并要按照市场化的要求及时调整和完善研究生培养目标，大力培养能适应和推动市场经济发展的高层次创新型人才。不同类型的高校还应根据社会经济发展对研究生人才的不同需求，结合学校办学定位和人才培养定位，优化培养目标。

第四，分化和分层确定人才培养目标。培养层次分化已成为当前国际研究生培养方式的主要潮流，英国的研究生教育中不仅有哲学硕士和专业硕士，还有传统哲学类博士、论著类哲学博士、新路线博士、专业博士、基于实践的博士、课程博士^[5]；美国硕士层次也有哲学硕士和专业硕士，博士层次则有哲学博士、专业博士等。随着社会对高层次人才需求的多样化和分化，研究生的培养目标也应该分化和分层，各个层次的研究生培养目标不能大同小异、如出一辙，每一种学位都要根据社会需求灵活制订更具针对性的人才培养目标。横向上，学术学位和专业学位研究生的培养目标要一目了然；纵向上，本科生、硕士生和博士生的培养目标也要层次分明。

二、与学位基本要求衔接

2013年，国务院学位委员会、教育部正式发布学术学位《一级学科博士、硕士学位基本要求》。2015年又制定并印发了《专业学位类别(领域)博士、硕士学位基本要求》。《博士、硕士学位基本要求》是根据《中华人民共和国学位条例》及其暂行实施办法的有关规定，按照一级学科分别制订，“目的是为研究生培养单位制订研究生培养方案和学位授予标准提供依据，为导师指导研究生提供参考，为教育行政部门开展质量监督和评估工作提供标准。”^[6]可见，学位基本要求既是我国研究生培养和学位授予基本质量的国家标准，也是各培养单位提高学科建设水平、促进课程改革的重要抓手，还是开展研究生质量监督和评价的基础和依据。

(一) 与学位基本要求衔接的基本原理

研究生课程设计与学位基本要求相衔接才能保证研究生培养有的放矢。学位基本要求主要分为三部分：学科概况和发展趋势、博士学位的基本要求和硕士学位的基本要求。后两者都包括基本知识及结构、基本素质、基本学术能力和学位论文基本要求，尽管不同学科对学位获得者在素质、能力等方面的具体要求各有不同，但其要求基本都围绕社会需求、学科前沿和知识结构、综合素养与能力，以及基本规范等方面，基于各学科人才培养的特点，提出博士或硕士学位获取必须达到的要求，对研究生课程设计具有较强的指导性。2010年以来，北京理工大学学位与研究生教育中心、^[7]中国研究生院院长联席会、^[8]南京大学“学术学位研究生课程体系建设课题组”^[9]等都组织过包括课程现状、课程教学满意度在内的研究生教育质量调查，结果表明研究生对课程体系的满意度较低，课程的结构和内容以及课程在研究生学术能力培养、综合素质提升方面的作用普遍受到诟病。原因之一就是2013年以前博士、硕士学位基本要求缺位，我国在研究生教育质量方面一直没有“国家标准”。

研究生课程设计与学位基本要求相衔接才能提高研究生学位的含金量。近几年研究生课程质量问题引起各培养单位的广泛重视，纷纷修订培养方案，深化课程改革。但研究生课程究竟如何改革，不同学位类型、不同学科的研究生课程如何科学设计，怎样才能使培养的研究生得到社会的认可和欢迎？虽然坊间对“博士一礼堂、硕士一走廊”的学位“批量生产”颇有微辞，但我国高等教育的主要矛盾和症结不在高学历人才的数量，而在于硕士和博士研究生的培养质量。2013年学位基本要求的颁发使我国在研究生教育质量方面有了“国家标准”。有了统一的国标，研究生课程设计就可避免模糊性、随意性和主观性，各学科的研究生必须达到一定的质量标准才能获取学位，只要坚持并逐步提高质量标准，我国博士、硕士学位的含金量就将逐步提高。

研究生课程设计与学位基本要求相衔接才能促进研究生培养与社会需求的对接。社会需求是研究生培养的内在驱动力，当前我国研究生教育存在市场需求、研究生自身需求与培养之间的脱节，由于各学科的课程设计对所培养研究生的基本知识和结构、基本素质没有统一和权威的标准，对于研究生的学术能力和实践能力缺少规范，研究生课程，尤其是学术学位研究生课程存在学科中心主义现象，研究生课程学习从理论到理论，“闭门造车”。导致毕业生缺少工作环境中必要的专业技能，以及实际的动手能力。学位基本要求正是根据我国经济、社会和科技发展对人才的需求，结合相关学科的发展，科学地建构知识体系，并对研究生的基本素质、学术能力和实践能力都做了规范，从而有力地促进了研究生之所“研”与社会之所需的有效对接。

(二) 与学位基本要求衔接的国外经验

欧美大学研究生课程的开发与设计中特别注意与学位基本要求的衔接。英国高等教育质量保证署(Quality Assurance Agency，QAA)于2012年正式实施《高等教育质量规范》，针对学位授予提出明确的学术标准和学术质量要求。研究生培养质量方面，制定了高等教育资格框架、研究生专业课程规格和学科基准。资格框架就资格的层次给予量化的规定和指标方面的质性的描述，以使公众、雇主和学生广泛了解获得硕士、博士学位等的条件，以及学位获得者应具备的知识结构、基本能力、就业素养等。关于硕士和博士学位的资格描述见表 1^[10]。专业课程规格主要是说明课程与学位资格框架的关系，具体包括:专业课程名称，专业课程目标、知识、理解力、技能等方面的课程结果、专业课程的结构、要求、层次、模块、学分，教学方式，课程评价和课程特色等。学科基准是在广泛听取各行业协会和高校意见、建议的基础上，从学科的角度提出了对学位标准的基本要求，具体内容覆盖学科知识与理解力、基于学科的技能及通用技能与能力。目前，QAA已经制定了17个硕士学位的学科基准。^[11]

英国各大学的研究生课程就是基于QAA的基本规范，其课程的设计以学位标准为依据，不同学科则参考不同的学科基准，在课程质量方面既相对统一，又发挥院校的学术自主性和个性化特点。以牛津大学地理与环境学院的水科学、政策和管理(Water Science, Policy and Management，以下简称WSPM)硕士研究生课程为例，在QAA硕士学位资格指标的描述中，有四点很关键，一是知识的系统理解，二是处理和解决问题，三是掌握和运用研究方法，四是具备独立学习能力。该硕士研究生的课程结构、核心模块的设计较好地体现了学位资格的要求，见表 2和表 3^[12]。

(三) 与学位基本要求衔接的策略思考

研究生课程与学位基本要求相衔接需认真做好四项工作。

第一，严肃对待政策文件，严格坚持学位标准。国家的学位基本要求是研究生培养的基础性和纲领性文件，是一级学科研究生培养的基本标准。是研究生授予学位和人才培养质量评估所依据的标准和准则，其核心是学位获得者应具有的知识及结构、基本素质和能力方面的质量要求，对规范硕士和博士研究生培养，保障培养质量具有重要的价值，对研究生教育具有很强的规范性和严肃性。因此，各培养单位必须依据学位基本要求制订学位标准和设计研究生课程，不能偏离“国家标准”而使研究生课程变成空中楼阁或因人之作。

第二，削枝强干、突出重点，完善课程结构。硕士学位基本要求中的关键词包括：基础知识、工具性知识、基本素质、实践能力，硕士研究生的教育旨在培养基础、强化实践，所以课程的设计需要做减法而不是相反，课程的针对性要强，目标要明确。博士学位基本要求中的关键词是：核心概念、专业知识、学术视野、理论思维、研究方法、创新精神和解决问题能力等，所以博士生的培养需强化课程，有效构建恰当的课程体系，“恰当的课程体系应该是个性化的，……其整体的构建应该能够确保培养学生为研究领域及即将投身的教学领域掌握多样化的背景知识”^[13]。不管是硕士课程还是博士课程，都特别需要加强核心课程的开发和设计，课程贵在精不在泛，一门课程就应该像建筑上的一个桩，桩不在多而在牢，桩打牢了，一个建筑就能经历世纪风雨而岿然不动。课程于研究生也一样，高质量的课程将为学生一生的发展奠定坚实的基础。

第三，丰富课程类型，加强研究方法课程和研讨式课程。研究生教育作为高等教育的最高层次，已“成为向国家目标前进的基础”，“研究生的学识和探索为满足国家在技术、经济和教育上的宏伟目标做出了关键性的贡献”，研究生教育的特点之一在于“保持优异的研究”，^[14]研究生需要一个深入的高质量的研究训练过程。学位基本要求中也对研究能力、交流能力等提出了明确的期望。研究生课程设计中，应以能力培养为核心、以创新能力培养为重点，系统开设研究方法类课程和研讨式课程。培养单位可面向全体博硕士研究生，分为“社会科学研究方法”和“自然科学研究方法”两类，以系列讲座形式开设，通过学科合作，实现研究方法的交叉与创新。根据不同的学位要求开设问题导向的多时段、多层次、多类型研讨课，如短学时研讨课、长学时研讨课；专题研讨课、阅读研讨课、项目研讨课等，使提高研究生独立科研能力、创新能力、交流与合作能力的培养通过课程落到实处。

第四，促进知识的运用和复杂问题的解决，强化实践能力培养。专业学位基本要求中高度重视对研究生获取知识能力、应用知识能力、组织协调能力的培养和多样化的实践训练，研究生特别是专业学位研究生的课程设计需要及时反应人才培养新的变化和要求，体现专业学位的实践性特点。课程的开发与设计应加大校企合作力度，建立行业、企业、雇主有效参与课程设计的机制，面向社会和经济需求；加强对实践课程的整体设计，制订硬指标，如课时、学分、内容、评价等；建设紧密型的课程实践基地，完善实践设施，保证实践课程教学和实践活动的正常开展；进一步推动课程教学的改革，积极开展案例教学，通过呈现案例情境，将理论与实践紧密结合，引导学生发现问题、分析、解决问题，创新课程教学模式。

三、与本科课程衔接

研究生课程设计加强与本科课程的衔接意味着博士课程应以硕士课程为基础，硕士课程应以本科课程为基础，研究生课程与本科课程彼此需相互开放、协调和关联。

研究生教育是在本科教育基础上进一步培养高级专门人才，是高等教育系统中的最高层次。在教育管理上，各高校的本科和研究生教育分别由教务处和研究生院负责，形成两套相对独立的管理体系。由于这些客观因素的影响，多年来各高校在制订研究生培养方案时，并未过多地去考虑研究生教育与本科教育的衔接问题，研究生课程与本科课程基本是楚河汉界，各行其道。导致的问题就是本科教育和研究生教育边界模糊化，研究生课程本科化，严重影响了研究生创新人才的培养。

(一) 与本科课程衔接的基本原理

促进研究生课程与本科课程的衔接是提升研究生培养质量的新思路，旨在以整体性思维推进研究生课程改革。研究生教育是个系统工程，整体性是系统的根本属性，用整体性思维分析，人才培养属于系统性的工作，存在内在关联性，包括培养阶段的关联，人、财、物的关联等。本科课程与硕士课程关联，硕士课程与博士课程关联，研究生课程设计必须改变“见木不见林”的局限，从封闭走向衔接。

促进研究生课程与本科课程的衔接将使研究生教育更具特色。研究生教育本科化的症结就在课程，研究生教育要有特色首先需要研究生课程有特色。研究生课程必须准确定位，若培养硕士就有本科基础上的针对硕士的课程，培养博士就有硕士基础上的针对博士的课程；培养学术学位研究生就有理论导向的学术学位课程，培养专业学位的研究生就有实践导向的专业学位课程。则研究生教育的特色就不言自明了。

促进研究生课程与本科课程的衔接亦有助于更好地发挥课程在研究生创新人才培养中的作用。拔尖创新人才的培养，课程是核心的软环境之一。本科教育通过加强通识教育课程，培养宽口径、厚功底的“通才”，为研究生教育打下坚实的基础。但研究生阶段，必须有鲜明的特色和研究方向，研究生教育侧重的是深入的专业知识、良好的创新能力和独立从事科研的能力。所以，研究生课程的设计需要在本科课程宽口径、厚功底的基础上，更加突出前沿性、综合性和交叉性。

(二) 与本科课程衔接的国外经验

在加强研究生课程与本科课程的衔接方面，不少世界高水平大学都进行了积极的探索，麻省理工学院是其中的佼佼者。以经济学科为例，其毕业生普遍认为他们在本科阶段学习的课程、受到的学术训练为日后进入研究生阶段的学习打下了坚实的基础。^[15]麻省理工学院的经济学位列世界前五，其本科生和研究生教育都居世界领先水平，前期高质量的标准化、基础性与后期的精深化、前沿性相结合是其人才培养的主要特点。成功结合的桥梁就是有效衔接的课程，由表 4可见，^[16-17]本科课程既重视科学基础、人文修养和科技知识，加强文理融通、学科交叉，又重视经济学的基础学术训练，专业必修课程领域广阔，体现了其“厚基础”的通才教育特色。研究生课程则在其基础上突出核心课程，为学生打下坚实的经济学理论和计量方法方面的基础。特别到博士第二年，其课程进一步基于方向加强精准和专深。课程设计从本科到研究生，前后衔接，逐步深入。

(三) 与本科课程衔接的策略思考

针对我国研究生课程本科化的问题，借鉴世界一流大学研究生课程设计的经验，加强研究生课程与本科课程衔接性设计的基本策略有三。首先，运用整体思维，加强顶层设计，促进本科教育与研究生教育的沟通与交流。中国古代经典的思维模式有三种：整体思维、类比思维和辩证思维。整体思维最经典，它从整体和全局，以及要素之间的相互依存、相互制约关系去认识事物及其发展规律。只有站在更高的起点上，用整体的思维去认识各种现象、发展、关系，才能突破改革的瓶颈。研究生课程若要真正实现与本科课程的衔接，非一个专业或院系或研究生院所能为。一方面需要包括教务处在内高校的相关各方全面参与、积极投入，这是一个系统工程；另一方面需要制订本科教育与研究生教育的一揽子计划，在人才培养上加强彼此的关照；同时，还需要打通本科课程和研究生课程，围绕培养目标科学认证课程的结构与内容。

其次，提高研究生教育的学术标准，明确研究生课程的质量要求，加强研究生培养的专业意义。社会上流传的“硕士不硕”“博士不博”说法虽夸张，但确实从一个侧面抨击了目前学位的贬值和研究生教育学术标准的下降。提高标准，改善研究生课程的质量是个抓手。当务之急，一是进一步重视研究生培养工作，本科教育、研究生教育，两手抓、两手都要硬，本科教育有硬指标支持，研究生教育同样应该制订更多的硬指标作为保障。二是以双一流建设为契机，将质量作为研究生教育改革与发展的第一要素，强化学术标准，大力培养研究生拔尖创新人才；三是建立研究生课程准入机制，基于明确的学位要求和专业标准，研讨、设计和认证必修与选修课程，真正提高每一门课程的含金量。

最后，扩大衔接的内涵，丰富衔接的方式，实现与本科课程的多方位衔接。英国利物浦大学教授德里克(Ray Derricott)在讨论课程衔接时总结了四个关键词：过渡、联络、连续以及结构。过渡即从一个阶段转移、变迁到另一个阶段；联络则是伴随着过渡的历程，建立有助于过渡过程更顺畅的机制；连续则指的是状态不被干扰或打断；结构方面，分为流程结构、逻辑结构和心理结构三种。^[18]据此分析，与本科课程的衔接，从方式来说，可以形式多样，既可以是过渡式的，如设计一些过渡性的课程；也可以是连续性式的，如以课程内容为抓手，循序渐进。从内容来说，也可以丰富多彩，如可以从心理层面、流程层面加强衔接，也可以从逻辑层面促进衔接。