研究生人才的培养质量，是衡量一个国家高等教育水平的重要指标之一。对于研究生人才质量的把关，离不开教学与科研两个关键环节协调作用的发挥。但近年来，高校研究生人才培养中所显现出的“重科研、轻教学”倾向，使得教学在研究生人才培养过程中的重要性有意无意地遭到了忽视。研究生的科研创新意识与创新能力难以真正通过教学得到涵盖与培养，教学与科研之间出现环节“断链”。针对当前这种教学、科研二者区隔化发展的趋向，本文以公共管理学科学术型硕士研究生的培养为调研对象，通过对该学科人才培养的过程跟踪，来寻求导入“教学—科研”一体化培养模式(后文称RT-PSP模式)的可行路径。

模式研究是认知事物本质与特征的一种基础性研究方法。对于研究生人才培养模式的探究，将有助于进一步深入了解研究生人才培养全过程。国内现有研究生人才培养模式名目众多，比较常见的模式有师徒式、导师制、产学研合作式、校企联合培养等。有学者曾对这些培养模式进行过归类统计，认为如考虑到近似因素，经过合并后的培养模式也不下于10种^[1]。尽管各培养模式名称上存在显著差异，但其在培养理念与核心观点上往往大同小异。现实中，“众多高校容易受研究生教育观念、培养成本、办学条件限制等原因影响，对不同类型的研究生培养模式边界界定并不清晰，导致不同学科间极易出现培养模式同质化现象。”^[2]在这之中，大多数培养模式的核心概念建构都不可避免地受到“科研至上”观念的影响，教学在既有研究生人才培养格局中的应有作用和持续价值并未被充分挖掘出来。

一方面，科研效用过度强调。伴随学科发展分立的渐强趋势，各学科人才培养模式的多样化与专业化也日渐强化。但考察现有的研究生人才培养模式，过分追求科研指标上的高达标率与高标准，却忽略了真正从学科人才培养的实际出发，因学科制宜融合式地去展开教学育人与科研训练。以公共管理学科的研究生人才培养为例，针对该学科实践性、应用性的特点，有必要结合学科科研与运用的双重需求，开发适用于该学科的人才培养模式。基于此，有学者从公共管理学科的实践需求出发，提出了MPA“双循环模式”^[3]，助推实现科研与实践双重循环；也有学者从公共管理的科研角度，提出了公共管理“三联动”培养模式，即通过研究生导师、科学学位研究生、专业学位研究生三者的有机联动，提升师生的学术科研能力^[4]。单从名称上看，这两种人才培养模式存在着显著不同，且追求的最终目标也不一致，一个偏实践，一个偏科研。但实质看来，“科研”因素都在其中占据着独特重要的位置。

科研主导下的公共管理研究生人才培养模式，不仅赋予了科研为科研本身服务、创造更多科研价值的能力，同时也强化了科研可以与社会对接、为社会创造更大实践价值的认知。然而，培养环节中这种过度的科研强调甚至是“科研拜物教”，既会造成在研究生培养中科研替代教学的错误判断，又会在制度机制设计、资源配置以及绩效评价等方面产生趋势汇聚，从而形成科研任务对教学工作的全面“碾压”。这样便将研究生人才培养，单纯地置换成为研究生科研培养，造成培养过程中应有重要功能的严重萎缩、弱化甚至是缺失，深度地影响了研究生人才培养的质量。

另一方面，教学效应过度弱化。研究生培养实践中，“教学—科研”的二分演化成为科研训练对教育教学的部分甚或大部分替代。当然，这与科研活动易于组织、项目化考核便于实施、成果显示度易于评价等紧密相关。相比较而言，以课堂教学为主要组织形式呈现出来的研究教学，却天然地缺乏上述“优势”。无论从过程设计、配套支撑，还是从实施效率、绩效评价等方面看，研究生教学都长期居于一种“焦点之外”的角色之中。这种局面的形成，既与当前社会评价的项目化有关，也与教学管理相对难以精细化考评相联，更与项目化评定(譬如年末绩效考评、职称评定挂钩等)指挥棒下的研究生授课导师或导师组“集体偏好汇聚”有着千丝万缕的联系，同时也与受前述因素影响下研究生对课堂、对教学的认知、参与和评价等互动浅表性联系在一起。更为实际地是，科研活动的投入，对于导师、研究生而言，具有直接的利益现实性和显示度，科研项目的师生一体化协同研究，在起到一定的育人功能的同时，实际上也会形成对于课堂教学可以或缺的假象，从而对后续的教师教学投入度形成、以及学生学习行为的选择产生循环式、浸润式的负向激励作用和不良影响。教学形态的碎片化与低效率，不仅体现在教师课堂教学的设计和实施上，也体现在学生课堂教学的参与评价上，由此成为一种“循环困局”。自然而然，这就撕裂了研究生人才培养的教学与科研匹配、相融与互嵌环节，导致育人过程的功能性紊乱、低质量或缺失。

以公共管理学科为例，该学科研究生入学后的第一学年，主要通过课堂学习来汲取相关科研知识。在这一过程中，教学担负着帮助学生的研究者身份意识形成与科研知识积累的重要责任，离开了教学所提供的知识技能准备，科研活动的开展无疑会变成无根之木、无水之源。但是，许多一年级研究生教学课堂乏善可陈，动辄让学生小组讨论、案例分析，缺乏应有的知识背景、脉络与方法的讲授，或随意变更课程体系、随意调课、甚至停课等，严重地制约了教学的研究生培养功能。与此同时，低年级研究生过早地受导师课题拉拽，抑或是校内外课题的吸引，在没有基本研究基础、研究技术和研究方法的储备条件下，匆忙上阵或过度陷入，导致有效研究的严重匮乏，研究成果质量低下，学生本人的研究水平和能力并未得到实质性提高。这也表明，教学知识不能有效渗透、服务于科研，应有的教学功能供给难以充分对接科研需求，其后果是极其严重的。

在教学系统化功能发挥缺位的情况下，科研创新活动也将难以有更深程度的推进。为此，在培养全过程中亟待给研究生教学以“功能复位”，打破当前高校研究生培养过程中科研“单向度支配”格局，有效促进教学—科研资源的互通共享，构建“科研反哺教学(Research back feeding teaching，R)—教学促进科研(Teaching promoting research, T)”二者间双向互动、互为支撑的“专业学习—科学研究—社会实践”(Professional learning-scientific research-social practice，PSP)的人才培养模式(简称RT-PSP模式)，以助益于研究生培养质量的渐次提升。

教学、科研是事关研究生人才培养质量的重要环节，二者不可偏废。但目前看来，学术劳动力市场变迁与大学功能定位调整对于科研人才选拔标准的偏好^[5]，使得高校在研究生人才培养的模式设计上明显偏向于科研。针对既有单一化科研路径模式存在的弊端，研究生人才培养亟需补齐现有人才培养过程中的教学短板。突破“教学低质量”与“科研低创新度”的关联困局与过程碎片化，改善教学—科研松散化结合的格局。其目的不仅是要在概念衔接上使得教学、科研的人才培养理念互相概括、有机对接，更要在制度设计与功能导向上，使得二者可以相互促进、互为一体。为此，我们建构了融合教学—科研双重优势共生发展的RT-PSP人才培养模式。

所谓RT-PSP研究生人才培养模式，是以教学—科研的功能叠加为基础范式的一种人才培养模式。该模式在充分了解研究生人才培养需求基础上，程序化地重新配置整合已有教育实践过程中的主体、资源、内部机制要素，真正形成教学理论与科研实践有机深度结合的育人格局。构建“科研反哺教学(R)—教学促进科研(T)”双向互动为支撑的“专业学习—科学研究—社会实践”(PSP)的人才培养模式，以此改进既往研究生人才培养过程中“重科研，轻教学”的状况，打通教学—科研的阻隔点，实现研究生人才培养过程中各环节要素的最大化和最优化整合，真正解决研究生培养环节中教学与科研之间、教师与学生之间、管理服务主体与被管理服务主体之间的碎片化问题，助力研究生综合能力的全面成长。

考虑到综合性人才培养模式的构成，通常离不开多种机制之间的协调沟通。我们构建的RT-PSP人才培养模式所主张的“教学育人与科研训练”一体化机制，由三个层次的分机制复合而成：

第一个层次是，RT机制的科研作用机制(R→T)，即科研反哺教学的机制。基于高校各种考评中，一般存在着科研考评权重大于教学权重的实际情况，该机制主要探究如何引导科研资源、科研能力以及科研成果有序向研究生教学培养过程位移、灌注和扎根的方式。通过科研资源与教学资源的共享，提升教学资源的配置率，发挥科研对于教学的积极引导作用。

第二个层次是，RT机制的教学促进机制(T→R)，即教学助推科研的机制。任何有效的教育教学活动，其本身就是一种研究探索，对于科学研究或者学术创新有正向能动作用。该机制的架构拟激发出教学对于科研的正向促进功能，打破既往零散化、碎片化的学生科研参与，以学生多维兴趣点的挖掘进行发散性教学，培养学生跨方向科研的思维能力。这一系统性的反作用，将有助于教学更好地服务于科研项目的实施。

第三个层次是，PSP“专业学习—科学研究—社会实践”机制，即教学、科研、实践无缝对接的机制。在RT双向互动转换的机制条件下，实现培养方案优化与理论课程类型衔接、互渗，以及学分与实践课程之间的接续、换算。有效打通专业人才培养的诸环节，推动培养过程的整体优化。教学方式方法的改善、课堂教学质量的提升，使得对于后续科研和实践活动展开的基础性作用、规范性和引领式作用能够得以发挥，从而帮助研究生创新思维的常态训练和创新能力的锤炼。

从上述几个机制中可以看出，RT-PSP模式区别于既有模式的主要特征，主要体现在其主体构成互动及人才培养的资源分配上。一方面，RT-PSP模式主要吸纳了授课教师和导师两类服务主体，以有效针对解决学生这一被服务对象的教育需求。授课教师与导师对于教学及科研的分阶段负责制，并不利于教学—科研环节的有效互动。为此，RT-PSP模式冀望于通过双主体的有效联动，以授课教师与导师的合作交流，发挥两类教育主体为学生服务的多重功能优势。这样，既能加强教学环节与科研环节的紧密度，又可以使得教学能够更深度地了解科研需求，为科研提供有针对性的知识产出服务。另一方面，就各培养环节资源的分配特征看来，RT-PSP模式更加注重各个培养环节资源的共享。教学环节与科研环节尽管彼此有所侧重，但不能完全独立甚至完全割裂。对于研究生层次而言，真正有效的科研活动开展，都是以扎实的知识教学为基础的。为此，教学资源的阶段性倾斜性配置，极为重要。RT-PSP模式正是通过显著增加教学、科研资源的互动渠道，将教学—科研放置于统一的人才培养平台中，强调教学资源基础性统筹作用发挥的同时，更加注重科研资源向教学资源再分配渠道的开放，将科研资源导入课堂，使得优质的教学资源与优质的科研资料有效结合，以课堂教学与科研关联性程度的提升，调动教师专注教学的积极性，以此进一步凸显教学的重要性地位。在确保优秀科研人员在教学课堂上的人到、心到与行到的统一的同时，亦能确保教学与科研、教与学及理论与实践的统一。

伯顿·克拉克曾言：“在现代高等教育中，最为基本的问题就是厘清教学和科研之间的关系，没有什么比这个问题更能引发学术界内外的误解和垢病。”^[6]RT-PSP人才培养模式的提出正是试图厘清高校研究生人才培养过程中科研与教学的关系，以降低外界对于高校研究生人才培养质量的社会实践性不强、科研创新性不足等方面的质疑，旨在构建一种系统优化的人才培养模式的同时，更能针对性地解决教学与科研不平衡、不匹配发展的问题。从人才培养的全过程视角出发，需紧密围绕教学—科研共同体的构建，以学生为主体、教师为主导，引导强势优质教学资源对研究生课堂教学和科研训练的一体化嵌入，全面提升研究生人才培养过程的整合度与可持续发展性。形成“教学—科研—实践”无缝隙化对接的训练闭环，从而达成人才培养高质量发展的良好态势(见图 1)。

图 1

图 1 RT-PSP模式的实践路径

不管之于教学还是科研，掌握了恰当的方法，便能取得事半功倍的效果。传统的课堂教学方法，只注重对于知识系统的讲解，并不注重检查对于知识的理解与运用。这对学生研究能力的形成会有制约。在教学过程中，“作为教育工作者来说，的确是将教育信息传输给了教育对象，但教育对象是否接受了或是接受了多少信息，还应有一个科学反馈的过程。”^[6]互动式教学与研究的重要性意义就在于此。通过互动，学生可以将自己的知识盲点反馈给教师，也可以借助与同学之间的问题经验交流，及时解决自己的知识短板。RT-PSP模式认为，着眼于创新思维训练和创新能力培养，需要构建开放互动式的教学—科研共同体。这就需要让研究生在日常的课堂学习及科研互动交流当中逐渐适应研究者的身份，构建研究者思维。与此同时，需要对于以往教学—科研方法进行实践模式上的更新。譬如，在公共管理的人才培养过程中，可有意识地加入集体性课堂探讨与互助性科研学习环节，把课堂知识从教师向学生的单向流动，转变为知识在教师与学生等不同主体之间的多向互动与转换。变教学为课堂集体性“研究”的同时，在与同学、教师之间的思想交锋和理论探讨中展开发散思维，把单个人的“科研”活动改造成为互助性的教学探讨。

学校资源的科研倾注已然是一种常态，但由此导致的教学欠账过多所遗留下来的复杂影响却不容忽视。针对这一情况，RT-PSP模式认为，可通过对于高校中教学资源与科研资源的重新配置整合，挖掘潜力激活现有教学资源的存量，创造条件做大做优教学资源的增量，实现科研资源对于教学资源的有效调整和发展。这是在教学管理单位和部门内可以做的事情。在教师层面，鼓励教师将自身的科研课题与课堂教学内容相结合，以教师在项目科研开展过程中的直接经验为课堂教学案例，进行相关的科研经验与成果推广。应利用课题项目资金，在课堂教学中选拔培养对于本科研课题研究感兴趣的学生，鼓励不同导师组的学生参与到授课教师的课题研究中，以此推动科研资源通过课堂教学渠道实现再分配。利用科研资源向教学资源转化率的提升，带动教学—科研环节的双资源共享，最大化实现教学资源的增量再生。

研究生人才培养的教学环节主要是由授课教师为学生提供课堂教学服务，而科研环节则由导师为学生提供相关的科研指导服务。两个环节服务主体的身份转换困境是引发教学—科研分离式发展的重要诱因。比如公共管理研究生在课程教学结束后，通常需回到导师的课题研究小组中，授课教师基本不再与学生的科研发展发生直接交集。这样一种研究生教学环节与科研环节分离式的构成，并不利于学生科研视野的开阔与科研潜力的进一步挖掘。鉴于此，RT-PSP模式认为，导师不应该是学生科研阶段发展的唯一责任人，授课教师作为入学后学生系统知识形成的引路人，也应该对于学生的学术科研生涯发展担负起必要的责任，协助导师共同解决学生科研阶段中的研究困惑，鼓励学生跨导师组进行科研学习的交流；与此同时，导师也应该充分介入到课程教学阶段，以课程顾问的形式，协助授课教师对于学生的课程学习进行指导和监督，帮助其适应从本科学习到研究生学习的学生身份转换。有效发挥双主体联合指导的效用，以充分尊重学生的科研自主性选择，激发学生对于科研的兴趣与热爱。

为使得高校师生从思想认识上，重新正视教学在人才培养过程中的价值，有必要将教学纳入整个高校考评环节的重要内容，改良当前“唯科研”的人才考评机制缺陷。一方面，完善内部师资评价机制。需要明确的一点是，“最好的学者通常也是最好的教师。”^[8]对于教师的评价中，不仅要看重科研能力，教学水平的评定也应是硬指标。在原有科研指标为主的师资评价机制中，需增设教学指标项目的评价比重，以敦促教师关注科研水平提升的同时，更加注重精进自身的专业教学能力^[9]。另一方面，需引入针对教师的外部评价机制。通过建立起第三方评价机制，并进行信息反馈机制，引导教学改进和优化教学评价。同时可以研究相关信息进一步公开的方式，不仅可以赋予社会公众对于各大高校教学、科研情况的实时监督权，也可以为应届本科毕业生在择校考研过程中提供更清晰的高校数据比较，从而形成教学改革的“倒逼”机制。

将教学科研并重的思想，融于人才培养目标制定的前提中，改变当前各大高校研究生培养目标制定过于空泛、不接地气的局面。将教学环节贯彻的重要性在培养目标制定中首先予以明确，以为后续培养过程中，通过教学为基点开展相关的教研活动提供相应的行动参考。在具体实践过程中，需搭建以“科研反哺教学”(R→T)、“教学促进科研”(T→R)的双向互动机制，引导科研资源有序向研究生教学及人才培养过程位移，发挥科研对于教学的正向引导作用。与此同时，结合研究生毕业不同的择业选择需要，制定针对科研性、实践性双重人才需求的培养计划，为学生结合自身需求选课提供多类型的课程选择方案，进行有的放矢的教学。以教学环节的完善为线索，勾连起“专业学习—科学研究—社会实践”(PSP)三个环节，推动机制闭环效应的叠加，最终提升教学的科研性与实践性双重效能。